اینو دیدی

مرجع دانلود فایل ,تحقیق , پروژه , پایان نامه , فایل فلش گوشی

اینو دیدی

مرجع دانلود فایل ,تحقیق , پروژه , پایان نامه , فایل فلش گوشی

تحقیق درباره نخستین کتابی است که در باره ی نظریه معرفت امامیه و توجیه مبانی و اصول عقاید آنان

اختصاصی از اینو دیدی تحقیق درباره نخستین کتابی است که در باره ی نظریه معرفت امامیه و توجیه مبانی و اصول عقاید آنان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 10

 

نخستین کتابی است که در باره ی نظریه معرفت امامیه و توجیه مبانی و اصول عقاید آنان ، و مجملی از عقاید فیلسوفان و متفکران اسلام .

مفاهیم دقیق اصطلاحات فلسفی که از یونانی به عربی برگردانده شده ، و شرح سیر معالم یونانی در اسلام و بازگشت آن به یونان ، با پختگیها و دگرگونیها که در اثر تابش انوار اسلام در آن افکار روی داده است ، و جریان افاضات معاریف اسلامی و تلاقی و ترابط افکار و ریشه ی بسیاری از آنها و اختلاف افکار .و نقطه های عطف و روابط تعقلی دانشمندان اسلام با سابقین ، و تأ ثیر متقابل افکار یونان و اسلام ، و حرکت و سیر تکاملی آراء متفکران ، و نام دانشمندان اسلام ، و آثار مهم آنان اعم از انتشار یافته و یا انتشار نیافته را عرضه داشته است ، و با دلایل متبع تاریخی نشان داده است که شرق ، حمال معارف غرب یا آینه گردان آن نبوده ، بلکه خود مبدع و آفریننده ی افکار اصیل بوده است . از طرفی از اطلاعات گرانبهای فلسفه تاریخ اصالت قرآن مجید و گفته های امامان و پیشوایان اسلام ، و سهم ارزنده و موفور تشیع در فلسفه و جهان تعقل بر مبنای قرآن کریم و بیانات و ارشادات امامان پاک و مایه ی تأثیر و فیض آن در افکار فلسفی غرب ، و تجزیه و تحلیل نحوه ی تفکر قرآنی و رشته افکار ونوآوریهای شیعه و متفکران عاصمه ی اسلام را پیزامون محور قرآن و سنت ، دردسترس پژوهندگان قرار داده است .

تار یخ فلسفه اسلامی

در اسلام و تفکرات فلسفی با مسائل ناشی از آنچه ما آنرا وجدان و شعور تاریخی بنامیم برخورد کرده بلکه دارای دو پسر مضاعف است . یک حرکت صعودی از مبدأ و دیگری بازگشت به مبدأ که معاد نامیده می شود .

معانی وحی ، الهام بر این محورها رده بندی می شود . که این معانی با سلسله مراتب روحانی و درجات عواملی که از آستانه ورود به تاریخ شروع گرد،منطبق است اندیشه درچنین عالم ، بی آنکه مجبور باشد ، محرمات تشهدی را به حساب آورد . پایبند نواهی او باشد .

آزادانه به جولان در میآید . اما در عوض آنجا که شریعت ، حقیقت ذاتی می کند ، اندیشه با آن روبرو میشود ، و به مقابله بر می خیزد .

فلسفه و علوم طبیعت

مکتب هرمس

صائبین حران ، نیاکان خود را به هرمس و آگائو دمون می رسانند . معروفترین مجتهد آنان ثابت بن قره ( متوفی به سال 288 / هجری 901 میلادی ) کتاب تعلیمات هرمس را به سریانی نوشت و خود ، آن را به عربی ترجمه کرد . به عقیده مانویان ، هرمس یکی از پنج پیمبر الوالعزم است که قبل از مانی می زیسته است و شخصیت هرمس از طریق نبوت مانوی ، وارد نبوت اسلامی گردید و در اسلام با اردیس ( اخنوخ ) یکی محسوب شد .

پس ، مایه ی حیرت نیست اگر شیعیان از نخستین مسلمانانی بودند که عقاید هرمس را پذیرفتند . در حقیقت از طرفی معرفة النبوة شیعه بالفطره طبقه ای از پیمبران را که هرمس به آن طبقه تعلق داشت می شناخت . در طبقه ی انبیاء او پیمبری مقنن نبود تا موظف باشد برای بشر شریعتی بیاورد . رتبه او در تاریخ ادیان ، مرتبه یک نبی است که فرستاده شد تا زندگانی ساکنان نخستین مردمی را که درشهر ها سکونت داشتند تمشیت دهد و فنون زندگانی را به مردم بیاموزد . از طر ف دیگر ، عرفان شیعه همانطور که برای پیمبران به مراتبی قائل است ، به کیفیت معرفتی مشترک بین انبیای سلف ( مانند هرمس ) وامامان و اولیاء بطور کلی، در طول دوران ولایت که جانشینی دوران نبوت تشریعی است نیز به کیفیت معرفتی مشترک معتقد است .

درمقابل اهل تسنن مذهب هرمسی صائبین را با مذهب اسلام ناسازگار دانسته اند چه ، آن مذهب ، بشر را از وجود پیغمبر بی نیاز می داند ( منظور پیمبر شارع است .

سرخسی ( متوفی به سال 286 هجری / 899 میلادی ) فیلسوف ایرانی ، شاگرد الکندی فیلسوف مانند بسیاری از شخصیتهای معروف ، شیعه بود یا چنین می نمود . او در مورد مکتب صابئین کتابی نوشت که امروز در دست نیست . استادش الکندی نیز آنچه را هرمس ، در مورد راز متعال الهی به پسر آموخته بود مطالعه کرده بود .

برای توضیح افکار هرسی و اموری که دراسلام تحت تأ ثیر آن افکار قرار گرفته است به کمک نوشته های ل . ماسینون رموز ذیل را توضیح می دهیم : درالهیات چنین عقیده داشتند که گر چه ادراک الوهیت وصف ناپذیر از راه قیاس اقتران غیر قابل حصول است و افاضات و انبعائات وجود ، همه از ا لوهیت متفرع می گردد اما از راه نیایش و کوشش ، و عروج به عالی ترین درجه ی تقوی می توان با آن واصل گردید .

در این کتاب نمی توان در مورد همه ی کتب و آثاری که از سنت هرمس در اسلام بجای مانده است یاد کرد :1 - مجلدات منسوب به هرمس و شاگردان او ( اوستائی ، زوزیم و غیره ) ، 2 – ترجمه ها ( کتاب کراتس ، کتاب الحبیب ) .

انسان اولیه

خصلت انسان و تاریخ بشر

مرحله اول :

اما پس ازآزادی نسبی از زندان جبر غریزی ، آدمی توانست با آگاهی و اراده ی آزاد درمقابل کششهای غریزی خود عکس العمل نشان بدهد . این قدرت و آزادی را یافت که درصورت گرسنه بودن و در اختیار داشتن غذا ، اگر نخواست نخورد و گرسنه بماند ، روزه بگیرد ، اعتصاب غذا بکند ، بر غریزه صیانت نفس مهاربزند ، بر علیه آن قیام کند و حتی به خود کشی و خود سوزی دست بزند . اگر میل جنسی بر او غلبه کرد و هیچ مانع خارجی هم در راهش نبود ، بر خود مسلط شود و این کشش نیرومند را مهار کند ، پاسخی مخالف و بر ضد آن بدهد ، یعنی خودداری و کف نفس کند . اینهمه و بسیاری از پدیده های مشابه زائیده ی رهایی انسان از غریزی و رسیدن به نوعی آزادی و اختیار است که وجه تمایز اساسی میان مرحله انسانیت و حیوانیت است . و انسانهایی دربیرون از زندان غرایز هنوز هم درعمل اسیر و دست بسته فرمانهای غریزه هستند و قدرت اراده و اختیار را از خود سلب کرده اند در حقیقت فقط صورت و نه سیرت انسانی دارند . لذا نباید نبرد در این جبهه را پایان یافته تلقی کرد . مبارزه ی انسان علیه کششها و سوائق و تمایلات سرکش نفس و تسلط بر آنها ادامه دارد . تکامل شخصیت انسانی او به نتیجه ی این نیرد وابسته است .

مرحله دوم

انسان وقتی زندگی انسانی را آغاز کرد و همانند سایر موجودات کم و بیش اسیر و محکوم جبر طبیعت بود ، نیروها و پدیده های طبیعی بر او تسلطی تام داشتند وحیات او وابسته به تغییرات محیط طبیعی و بذل و بخشش یا خست آن بود .

در این مرحله ، حیات خود را با تلاشی سخت و جانکاه صیانت می کرد . اگر تنها می ماند و به حال خود رها می شد بی شک خیلی زود در زیر ضربات مهلک گرسنگی یا سیل و طوفان و یا چنگال درندگان نابود می گردید . چه مقابله با موانع طبیعی و بدست آوردن لوازم و نیازمندیهای حیات جز از طریق تلاش و مبارزه ی دستجمعی ممکن نبود . گروههای انسانی مشترکاً در جستجوی غذا می شتافتند و دستجمعی به صید می پرداختند و یا از خود در مقابل حیوانات وحشی و درنده دفاع می کردند . به همه این احوال مقهور قدرت طبیعت بودند .

مرحله سوم :

به محض اینکه انسان اولین گام را در راه آزادی از جبر طبیعت و زندان نیروهای طبیعی برداشت ، با اینکار بی آنکه خود بداند حلقه های زنجیر اسارت جدیدی را به هم می بافت . تکامل ابزار سازی ، انسان را درمرحله ی جمع آوری غذا به مرحله ی تولید غذا منتقل ساخت . این تحول یک گام بزرگ در آزادی از جبر طبیعی بود . چه آدمی با کار تولیدی خود میتوانست از گرسنگی و از وابستگی تام و تمام به طبیعت تا اندازه ای خلاصی یابد و با تو لید بیش از احتیاج و ذخیره برای فردا به درجه ای از فراغت و آزادی دست یابد . این تحول طلیعه رفاه و آزادی انسان بود . اما بشر هنوز طعم ثمره ی شیرین این موفقیت بزرگ را نچشیده بود که شریک اسارت جدیدی را در کام خود احساس کرد .

ضرورتهای ختم رسالت

خاتمیت رسالت پیغمبر اسلام بر ضرورت زمان و مرحله ی تکامل جامعه ی بشری استوار بود .

پیش از آن جامعه ی بشری نه آنقدر توانا بود که به نیروی عقل و اندیشه ی خویش بنواند راه تکامل انسانیت را از جاده ی انحطاط و بربریت بطور قاطع باز شناسد و اندیشه و قدرت تفکر در مرحله ای قرار داشت که با استدلال و استقراء و قیاس فعالیتهای عالی ذهن به تشخیص صحیح از سقیم بپردازد . بشر نخست اسیر جهل و اوهام و اندیشه های خرافی بود و در نتیجه به یاری و هدایت نیاز داشت .

استعانت از معجزات و خرق عادات برای پیغمبران سلف اجتناب ناپذیر بود چه راهنمایی ایشان به یاری استدلال عقلی در آ ن دوران ، دشوار بلکه محا ل می نمود . نارسایی اندیشه و عقل استدلالی بشر سبب می گشت بعد از هر تحول تکاملی که به دنبال ظهور پیغمبری رخ می داد و روابط اجتماعی بر پایه ی عدل و مواسات استوار می گشت و چرخ های جامعه ی بشری در جهت تکامل مادی و معنوی بحرکت می افتاد .

تحول جوامع و ظهور تضادهای اجتماعی :

قانون علیت در تحولات اجتماعی

حوادث و تحولات تاریخی بر حسب تصادف و یا روی اراده و خواست شخصیتها رخ نمی دهد . هر پدیده ، تحول و تغییر اجتماعی زائیده ی عللی است که غالباً به صورت تضاد هایی در بطن جامعه نهفته است . برای آنکه تغییری در جامعه به وجود آید قبلاً لازم است شرائط و موجبات آن تغییر فراهم آمده باشد .

قرآن اصل علیت حاکم بر تغییرات اجتماعی و انقلابات تاریخی و از جمله ظهور و بعثت پیغمبران را در چند جا مورد تأ یید و تأ کید قرار داده است . قبل از اشاره به این آیات بهتر است این مسأ له را کمی بیشتر بشکافیم و ببینیم چگونه جامعه ای متحول می شود .

روابط بین افراد یک اجتماع در آغاز بسیار ساده است که با گسترده و پیچیده تر شدن فعالیتهای حیاتی ، ابعاد تازه ای می یابد و گسترده ترو پیچیده تر می گردد . اما در همه حال هدف و علت وجودی آنها ثابت است . جدا از روابط بین خود و جامعه ناچار به برقراری نوعی رابطه با محیط طبیعی است .

قانون بجای تصادف

خلقت عالم بر طبق قوانین و نظم معین صورت گرفته است " آسمانها و زمین را بر پایه حق خلق کرد " هر پدیده تابع نظم و اندازه ای است . میزان ، مقدار و حق اصطلااتی است که قرآن برای نشان دادن وجود نظم و قانون حساب و کتاب در حرکت و تحول پدیده های خلقت به کار می برد .

جامعه ی انسانی شاید بیش از زندگی یک فرد از قوانین و سنت های لایتغیر پیروی میکند . چه فردی ممکن است درطول زندگی موقعیت و راه و رسم زندگی خود را بارها تغییر دهد و ظرف مدت کوتاهی موضعی متضاد با


دانلود با لینک مستقیم


تحقیق درباره نخستین کتابی است که در باره ی نظریه معرفت امامیه و توجیه مبانی و اصول عقاید آنان

پاورپوینت نگاهی به مبانی معرفت شناسی تحقیق در علوم رفتاری

اختصاصی از اینو دیدی پاورپوینت نگاهی به مبانی معرفت شناسی تحقیق در علوم رفتاری دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

دسته بندی : پاورپوینت

نوع فایل :  .ppt ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد اسلاید : 422 اسلاید


 قسمتی از متن .ppt : 

 

نگاهی به مبانی معرفت شناسی تحقیق در علوم رفتاری

فصل اول

پارادایم های تحقیق

اصالت تحصلی

تفسیر گرایی

نظریه انتقادی

پسا ساخت گرایی

پارادایم های تحقیق


دانلود با لینک مستقیم


پاورپوینت نگاهی به مبانی معرفت شناسی تحقیق در علوم رفتاری

تحقیق درباره رابطه باورهای معرفت شناختی و پیشرفت تحصیلی ریاضی

اختصاصی از اینو دیدی تحقیق درباره رابطه باورهای معرفت شناختی و پیشرفت تحصیلی ریاضی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 24

 

رابطه باورهای معرفت شناختی و پیشرفت تحصیلی ریاضی: نقش واسطه ای اهداف پیشرفت، خودکارآمدی ریاضی و درگیری شناختی

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه میان باورهای معرفت شناختی و پیشرفت تحصیلی ریاضی با توجه به نقش واسطه ا‍‍ ی اهداف پیشرفت ، خودکارآمدی ریاضی و درگیری شناختی به روش تحلیل مسیر است. برای این منظور 473 نفر از دانشجویان رشته های علوم پایه(283 دختر و190پسر) دانشگاه پیام نور استان فارس به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و به پرسشنامه ای متشکل از خرده مقیاس های باورهای معرفت شناختی، اهداف پیشرفت، خودکارآمدی ریاضی، راهبردهای شناختی و فراشناختی پاسخ دادند. نمره درس ریاضی 2 نیز بعنوان شاخص پیشرفت تحصیلی ریاضی منظور شد. نتایج پژوهش بطور کلی نشان داد که اهداف پیشرفت، خودکارآمدی ریاضی و درگیری شناختی نقش واسطه ای معناداری را در سطح 05/0>p در میان باور به ثابت بودن توانایی، باور به ساده بودن دانش، باور به قطعی بودن دانش و پیشرفت تحصیلی ریاضی ایفا می کنند ولی نقش واسطه ای این متغیرها در میان باور به سریع بودن یادگیری و پیشرفت تحصیلی ریاضی مورد تایید قرار نگرفت.

کلیدواژه ها: باورهای معرفت شناختی، اهداف پیشرفت، خودکارآمدی ریاضی، درگیری شناختی، پیشرفت تحصیلی ریاضی.

مقدمه

در عصر کنونی که رشد روز افزون فناوری تحولات شگرفی را در زندگی انسان ها به وجود آورده و زندگی ساده جای خود را به زندگی پیچیده داده است، ریاضیات بیش از پیش جای خود را در همه زمینه های اجتماعی و صنعتی باز کرده و انسان ناگریز است برای پاسخ به مسائل پیچیده زندگی خود از ریاضیات کمک بگیرد. بر این اساس امروزه نظام های آموزش عالی در سراسر دنیا در تلاش هستند که با گنجاندن مباحث ریاضی در برنامه های تحصیلی خود به پرورش توانایی های ذهنی و قدرت استدلال منطقی در فراگیران خود کمک کنند و آنها را برای همگامی با تحولات علمی و پیشرفت های فناوری و زندگی آینده یاری نمایند. بدیهی است که حصول چنین اهدافی مستلزم شناسایی مشکلاتی است که بر سر راه یادگیری دانشجویان در دروس ریاضی وجود دارد. از طرفی به نظر می رسد که برخی از مشکلات فراگیران در یادگیری ریاضیات ریشه درون فردی دارند و ناشی از متغیر های شناختی-انگیزشی و نگرش های دانشجویان می باشند.

در سالهای گذشته، پژوهش های زیادی روی فراشناخت انجام شده است و اخیراَ باورهای افراد درباره ماهیت دانش و یادگیری یا باورهای معرفت شناختی، با این فرض که آنها بخشی از مکانیسم زیربنایی فراشناخت هستند مورد پژوهش قرار گرفته اند(اسپیرو، فلتوویچ و کولسون،1996؛ شومر،1990).

روان شناسان تربیتی به طور نمونه باورهای معرفت شناختی را به عنوان نظامی از فرض ها و باورهای ضمنی و مطلق در نظر می گیرند که دانش آموزان درباره ماهیت دانش و کسب آن دارند(برونینگ، شراو و رونینگ،1999؛ پالسن و فلدمن،2005). این باورها دارای ابعاد مختلفی هستند و مقوله هایی چون منبع دانش، قطعیت دانش، سازماندهی دانش، سرعت اکتساب دانش و کنترل فرایند یادگیری را دربر می گیرند(شومر و دیگران،1997). این مقوله ها در طول پیوستاری که در یک سر آن باورهای خام و ساده لوحانه و در طرف دیگر آن باورهای پیچیده و عالمانه وجود دارد، قرار می گیرند (پالسن و فلدمن،2005). افرادی که دارای باورهای ساده لوحانه هستند معتقدند که دانش ساده و قطعی بوده و از مرجع اقتدار کسب می شود، بعلاوه فرد کنترلی بر یادگیری نداشته و تنها افراد باهوش قادر به یادگیری هستند. از سوی دیگر، افراد دارای باورهای پخته و عالمانه معتقدند که دانش دارای ساختاری پیچیده و اطلاعات آن از ثبات کمتری برخوردار است، فرد خود سازنده معنا و مفهوم بوده و بر یادگیری خود کنترل دارد(شومر، 1990).

همچنین در سال های اخیر اهداف پیشرفت به عنوان یکی از مهمترین چارچوب های نظری برای مفهوم سازی و بررسی پیامد های تحصیلی مورد توجه قرار گرفته است(الیوت،1999و پینتریچ،1994). اهداف پیشرفت در واقع معرف یک سیستم معنایی جامع از موقعیت ها یا بافت هایی است که دارای پیامدهای شناختی، عاطفی و رفتاری هستند و فراگیران برای تفسیر اعمال خود از آنها استفاده می کنند(ایمز، 1992؛ دوئک و لگت، 1988، کاپلان و ماهر، 1999).

مفهوم اهداف پیشرفت اساساَ ناظر بر دلایل فراگیران برای انجام دادن تکالیف است (براتن و استرامسو،2004). به عبارت دیگر فراگیر در ارتباط با این مؤلفه، به این سؤال پاسخ می دهد که "چرا من این تکلیف را انجام می دهم؟". این نظریه فراتر از سایر نظریه ها که برای ایجاد انگیزش در فراگیران بر شناخت و یا عوامل موقعیتی تاکید دارند هم عوامل شخصی(ادراکات، ارزشها و عواطف) و هم عوامل موقعیتی را مورد توجه قرار می دهد. اهداف پیشرفت با توجه به نقش مهارت و توانایی دارای انواع مختلفی هستند از جمله اهداف تبحری (اهداف تکلیف مدار و اهداف یادگیری) که برای نشان دادن بهبود شایستگی ، یادگیری و تسلط بر تکلیف بکار می روند و اهداف عملکردی که برای نشان دادن شایستگی و رقابت با دیگران انتخاب می شوند. اخیرا برخی از محققان با تقسیم اهداف عملکردی به دو بعد اهداف رویکرد - عملکرد و اجتناب - عملکرد نظریه اهداف دوئک را گسترش داده و در پژوهش‌ها اهداف تبحری، اهداف رویکرد - عملکرد و اهداف اجتناب - عملکرد را مد نظر قرار داده‌اند (الیوت و چرچ، 1997؛ الیوت و هارکوایچ، 1996؛ دوپیرات و مارین، 2005) مطابق این دیدگاه افرادی که اهداف رویکرد- عملکرد را انتخاب می‌کنند فعالیت به منظور پیشرفت و نشان دادن خود به دیگران را نوعی مبارزه تلقی می‌کنند و این نوع ادراک از فعالیت در آنها هیجاناتی تولید می‌کند که باعث می‌شود آنها به فعالیت و تکاپو افتاده و تمرکز بیشتری بر روی تکالیف درسی داشته باشند و تکالیف درسی برای آنها جذاب می‌گردد. همچنین افرادی که اهداف رویکرد- عملکرد را انتخاب می‌کنند بر نشان دادن مهارتهای خود در مقایسه با دیگران تأکید دارند. از طرفی فراگیران دارای اهداف اجتناب- عملکرد بر اجتناب از نداشتن مهارت در مقایسه با همسالان و همکلاسی‌ها تمرکز می‌کنند و توجه آنها بر اجتناب از شکست معطوف است. در نهایت پیامد یک چنین هدف‌گزینی احساس بی‌کفایتی است. سرانجام آنهایی که اهداف تبحری را انتخاب می‌نمایند بر توسعة مهارتها و یادگیری‌های خود و متبحر شدن و تسلط یابی تأکید می‌کنند.

اخیرا برخی پژوهش ها رابطه میان باورهای معرفت شناختی با اهداف پیشرفت را مورد بررسی قرار داده اند. به عنوان مثال برخی از پژوهش ها باورهایی که دانش آموزان و دانشجویان درباره دانش و دانستن دارند(باورهای معرفت شناختی) را به عنوان یک عامل شخصی و پیشایند بسیار مهم برای اهداف پیشرفت مورد توجه قرار داده است(هوفر و پینتریچ، 1997 و 2002؛ براتن و استرامسو، 2004). براتن و استرامسو(2004) همچنین نشان دادند که باور دانش آموزان به قطعی بودن دانش و سریع بودن یادگیری با اهداف تبحری رابطه منفی و با اهداف اجتناب-عملکرد رابطه مثبت دارد. باور به سرعت کسب دانش با اهداف رویکرد- عملکرد نیز رابطه مثبت داشت؛ به این صورت که دانش آموزانی که اعتقاد داشتند یادگیری سریع رخ می دهد یا اصلا صورت نمی گیرد، کمتر احتمال داشت اهدافی تبحری داشته و بیشتر احتمال داشت که اهداف اجتناب- عملکرد داشته باشند. دانش آموزانی که دانش را ثابت و قطعی تصور کردند، کمتر احتمال داشت اهداف تبحری را برگزینند. گرت- اینگرام (1997) و نبر و شومر-آیکینز (2002) گزارش دادند که باورهای معرفت شناختی ساده انگارانه با جهت گیری هدفی تبحری رابطه منفی دارد (نقل از براتن و استرامسو،2005). نتایج پژوهشهای براتن و استرامسو(2005) این یافته را تائید می کند. آنها در پژوهش خود درباره رابطه باورهای معرفت شناختی، نظریه های ضمنی هوش و یادگیری خود نظم داده شده دریافتند که باورهای معرفت شناختی ساده لوحانه با باورهای انگیزشی انطباقی مانند خودکارآمدی و جهت گیری هدفی تبحری رابطه منفی دارد. در بررسی دیگری باورهای دانشجویان راجع به سریع بودن یادگیری و ذاتی بودن توانایی با هدفهای درونی(تبحری) رابطه منفی داشت. همچنین باور دانش آموزان درباره ساده بودن دانش با هدفهای بیرونی(عملکردی) رابطه مثبت و با هدفهای درونی(تبحری) رابطه منفی دارد(پالسن و فلدمن،1999). هوفر(1999) نیز دریافت هرچه دانش آموزان کمتر بر این عقیده باشند که ریاضیات یک فعالیت مجزاست، بیشتر احتمال دارد جهت گیری هدفی درونی داشته باشند. پالسن و فلدمن(2005) در پژوهش خود به یافته های مشابهی دست یافتند. یافته های آنها نشان داد دانشجویانی که بیشتر دارای این باور خام و ساده لوحانه بودند که توانایی یادگیری ثابت است، کمتر احتمال دارد که جهت گیری هدفی درونی(تبحری) و جهت گیری هدفی بیرونی(عملکردی) داشته باشند. همچنین دانشجویانی که بیشتر دارای این باور خام و ساده لوحانه بودند که ساختار دانش ساده است، یعنی از جنبه های به شکل تکه ها و قطعه های مجزای اطلاعات تشکیل یافته است(دانش ساده)کمتر احتمال دارد جهت گیری هدفی درونی داشته باشند.

از سوی دیگر برخی از محققان به بررسی روابط میان اهداف پیشرفت و پیشرفت تحصیلی پرداخته‌اند. بعنوان مثال برخی پژوهش‌ها نشان داده‌اند که اهداف تبحری به صورت مثبت و معناداری با پیشرفت تحصیلی مرتبط است (چرچ، الیوت و گیبل،2001؛ ولترز و پینتریچ،1996). همچنین نتایج پژوهش ها حاکی از آن است که اهداف رویکرد-عملکرد بصورت مثبت (الیوت و مک گریگور، 2001؛ هارکوایچ و همکاران،1997 و2000؛ محسن‌پور،1384) و اهداف اجتناب-عملکرد بصورت منفی (الیوت و مک گریگور،1999؛ چرچ، الیوت و گیبل،2001؛ الیوت و چرچ،1997؛ محسن‌پور،1384؛ رستگار، 1385) با پیشرفت تحصیلی مرتبط است. برخی از پژوهش‌ها در زمینه روابط میان اهداف پیشرفت با پیشرفت تحصیلی به نتایج متناقضی با یافته‌های بالا دست یافته‌اند. بعنوان مثال یافته‌های تحقیقاتی هارکوایچ و همکاران (2000 و 1997) و الیوت و مک گریگور (2001) رابطة معنادار میان اهداف تبحری با پیشرفت تحصیلی را تایید نکردند همچنین پژوهش‌های ولترز و پینتریچ (1996) و پینتریچ (2000) رابطه معنادار میان اهداف رویکرد - عملکرد با پیشرفت تحصیلی را رد کردند. در مورد رابطه میان اهداف اجتناب-عملکرد با پیشرفت تحصیلی پژوهش ها نتایج مشابهی را گزارش کردند. با توجه به نتایج متناقض پژوهش‌های انجام شده در دو دهة گذشته در ارتباط با روابط میان اهداف پیشرفت با پیشرفت تحصیلی به نظر می‌رسد که اهداف پیشرفت بتواند از طریق واسطه‌گری برخی متغیرهای دیگر مانند خود کارآمدی ریاضی و در گیری شناختی بر پیشرفت تحصیلی ریاضی تاثیر بگذارد. خودکارآمدی ریاضی به باورهای فرد درباره تواناییهای شخصیاش برای عملکرد موفقیت آمیز در تکالیف مربوط به ریاضی اشاره دارد.

درگیری شناختی به انواع فرایندهای پردازش که توسط دانش‌آموزان برای یادگیری مورد استفاده قرار می‌گیرد، اشاره دارد (راویندران و همکاران،2000) و شامل راهبردهای شناختی و فراشناختی می‌شود. در همین راستا و بر اساس نظریه اهداف پیشرفت، اهداف تبحری با الگوی های سازش یافته یادگیری از قبیل خودکارآمدی (ولترز، یو و پینتریچ، 1966؛ شانک، 1966؛ اسکالویک1997) و پایداری در انجام دادن تکالیف درسی(میلر و همکاران،1993 و 1996؛ الیوت، مک گریگور و گیبل،1999) مرتبط است. در ضمن رابطه ی اهداف رویکرد- عملکرد با بازده های یادگیری با توجه به ماهیت بازده ها، ویژگی افراد و شرایط محیطی متفاوت است. مثلا در تحقیقات میجلی، آندرمن و هیکس (1995)؛ میجلی و اردن (1995) رابطه ای مثبت میان اهداف رویکرد- عملکرد و خودکارآمدی وجود داشت، اما مطالعات آندرمن و یونگ (1994)نشان داد که رابطه منفی میان اهداف رویکرد - عملکرد و خود کارآمدی وجود دارد(نقل از محسن پور، 1385). ضمنا نتایج برخی از پژوهش ها نیز نشان داده که ادراک افراد از


دانلود با لینک مستقیم


تحقیق درباره رابطه باورهای معرفت شناختی و پیشرفت تحصیلی ریاضی

تحقیق درباره رابطه باورهای معرفت شناختی و پیشرفت تحصیلی ریاضی

اختصاصی از اینو دیدی تحقیق درباره رابطه باورهای معرفت شناختی و پیشرفت تحصیلی ریاضی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 24

 

رابطه باورهای معرفت شناختی و پیشرفت تحصیلی ریاضی: نقش واسطه ای اهداف پیشرفت، خودکارآمدی ریاضی و درگیری شناختی

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه میان باورهای معرفت شناختی و پیشرفت تحصیلی ریاضی با توجه به نقش واسطه ا‍‍ ی اهداف پیشرفت ، خودکارآمدی ریاضی و درگیری شناختی به روش تحلیل مسیر است. برای این منظور 473 نفر از دانشجویان رشته های علوم پایه(283 دختر و190پسر) دانشگاه پیام نور استان فارس به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و به پرسشنامه ای متشکل از خرده مقیاس های باورهای معرفت شناختی، اهداف پیشرفت، خودکارآمدی ریاضی، راهبردهای شناختی و فراشناختی پاسخ دادند. نمره درس ریاضی 2 نیز بعنوان شاخص پیشرفت تحصیلی ریاضی منظور شد. نتایج پژوهش بطور کلی نشان داد که اهداف پیشرفت، خودکارآمدی ریاضی و درگیری شناختی نقش واسطه ای معناداری را در سطح 05/0>p در میان باور به ثابت بودن توانایی، باور به ساده بودن دانش، باور به قطعی بودن دانش و پیشرفت تحصیلی ریاضی ایفا می کنند ولی نقش واسطه ای این متغیرها در میان باور به سریع بودن یادگیری و پیشرفت تحصیلی ریاضی مورد تایید قرار نگرفت.

کلیدواژه ها: باورهای معرفت شناختی، اهداف پیشرفت، خودکارآمدی ریاضی، درگیری شناختی، پیشرفت تحصیلی ریاضی.

مقدمه

در عصر کنونی که رشد روز افزون فناوری تحولات شگرفی را در زندگی انسان ها به وجود آورده و زندگی ساده جای خود را به زندگی پیچیده داده است، ریاضیات بیش از پیش جای خود را در همه زمینه های اجتماعی و صنعتی باز کرده و انسان ناگریز است برای پاسخ به مسائل پیچیده زندگی خود از ریاضیات کمک بگیرد. بر این اساس امروزه نظام های آموزش عالی در سراسر دنیا در تلاش هستند که با گنجاندن مباحث ریاضی در برنامه های تحصیلی خود به پرورش توانایی های ذهنی و قدرت استدلال منطقی در فراگیران خود کمک کنند و آنها را برای همگامی با تحولات علمی و پیشرفت های فناوری و زندگی آینده یاری نمایند. بدیهی است که حصول چنین اهدافی مستلزم شناسایی مشکلاتی است که بر سر راه یادگیری دانشجویان در دروس ریاضی وجود دارد. از طرفی به نظر می رسد که برخی از مشکلات فراگیران در یادگیری ریاضیات ریشه درون فردی دارند و ناشی از متغیر های شناختی-انگیزشی و نگرش های دانشجویان می باشند.

در سالهای گذشته، پژوهش های زیادی روی فراشناخت انجام شده است و اخیراَ باورهای افراد درباره ماهیت دانش و یادگیری یا باورهای معرفت شناختی، با این فرض که آنها بخشی از مکانیسم زیربنایی فراشناخت هستند مورد پژوهش قرار گرفته اند(اسپیرو، فلتوویچ و کولسون،1996؛ شومر،1990).

روان شناسان تربیتی به طور نمونه باورهای معرفت شناختی را به عنوان نظامی از فرض ها و باورهای ضمنی و مطلق در نظر می گیرند که دانش آموزان درباره ماهیت دانش و کسب آن دارند(برونینگ، شراو و رونینگ،1999؛ پالسن و فلدمن،2005). این باورها دارای ابعاد مختلفی هستند و مقوله هایی چون منبع دانش، قطعیت دانش، سازماندهی دانش، سرعت اکتساب دانش و کنترل فرایند یادگیری را دربر می گیرند(شومر و دیگران،1997). این مقوله ها در طول پیوستاری که در یک سر آن باورهای خام و ساده لوحانه و در طرف دیگر آن باورهای پیچیده و عالمانه وجود دارد، قرار می گیرند (پالسن و فلدمن،2005). افرادی که دارای باورهای ساده لوحانه هستند معتقدند که دانش ساده و قطعی بوده و از مرجع اقتدار کسب می شود، بعلاوه فرد کنترلی بر یادگیری نداشته و تنها افراد باهوش قادر به یادگیری هستند. از سوی دیگر، افراد دارای باورهای پخته و عالمانه معتقدند که دانش دارای ساختاری پیچیده و اطلاعات آن از ثبات کمتری برخوردار است، فرد خود سازنده معنا و مفهوم بوده و بر یادگیری خود کنترل دارد(شومر، 1990).

همچنین در سال های اخیر اهداف پیشرفت به عنوان یکی از مهمترین چارچوب های نظری برای مفهوم سازی و بررسی پیامد های تحصیلی مورد توجه قرار گرفته است(الیوت،1999و پینتریچ،1994). اهداف پیشرفت در واقع معرف یک سیستم معنایی جامع از موقعیت ها یا بافت هایی است که دارای پیامدهای شناختی، عاطفی و رفتاری هستند و فراگیران برای تفسیر اعمال خود از آنها استفاده می کنند(ایمز، 1992؛ دوئک و لگت، 1988، کاپلان و ماهر، 1999).

مفهوم اهداف پیشرفت اساساَ ناظر بر دلایل فراگیران برای انجام دادن تکالیف است (براتن و استرامسو،2004). به عبارت دیگر فراگیر در ارتباط با این مؤلفه، به این سؤال پاسخ می دهد که "چرا من این تکلیف را انجام می دهم؟". این نظریه فراتر از سایر نظریه ها که برای ایجاد انگیزش در فراگیران بر شناخت و یا عوامل موقعیتی تاکید دارند هم عوامل شخصی(ادراکات، ارزشها و عواطف) و هم عوامل موقعیتی را مورد توجه قرار می دهد. اهداف پیشرفت با توجه به نقش مهارت و توانایی دارای انواع مختلفی هستند از جمله اهداف تبحری (اهداف تکلیف مدار و اهداف یادگیری) که برای نشان دادن بهبود شایستگی ، یادگیری و تسلط بر تکلیف بکار می روند و اهداف عملکردی که برای نشان دادن شایستگی و رقابت با دیگران انتخاب می شوند. اخیرا برخی از محققان با تقسیم اهداف عملکردی به دو بعد اهداف رویکرد - عملکرد و اجتناب - عملکرد نظریه اهداف دوئک را گسترش داده و در پژوهش‌ها اهداف تبحری، اهداف رویکرد - عملکرد و اهداف اجتناب - عملکرد را مد نظر قرار داده‌اند (الیوت و چرچ، 1997؛ الیوت و هارکوایچ، 1996؛ دوپیرات و مارین، 2005) مطابق این دیدگاه افرادی که اهداف رویکرد- عملکرد را انتخاب می‌کنند فعالیت به منظور پیشرفت و نشان دادن خود به دیگران را نوعی مبارزه تلقی می‌کنند و این نوع ادراک از فعالیت در آنها هیجاناتی تولید می‌کند که باعث می‌شود آنها به فعالیت و تکاپو افتاده و تمرکز بیشتری بر روی تکالیف درسی داشته باشند و تکالیف درسی برای آنها جذاب می‌گردد. همچنین افرادی که اهداف رویکرد- عملکرد را انتخاب می‌کنند بر نشان دادن مهارتهای خود در مقایسه با دیگران تأکید دارند. از طرفی فراگیران دارای اهداف اجتناب- عملکرد بر اجتناب از نداشتن مهارت در مقایسه با همسالان و همکلاسی‌ها تمرکز می‌کنند و توجه آنها بر اجتناب از شکست معطوف است. در نهایت پیامد یک چنین هدف‌گزینی احساس بی‌کفایتی است. سرانجام آنهایی که اهداف تبحری را انتخاب می‌نمایند بر توسعة مهارتها و یادگیری‌های خود و متبحر شدن و تسلط یابی تأکید می‌کنند.

اخیرا برخی پژوهش ها رابطه میان باورهای معرفت شناختی با اهداف پیشرفت را مورد بررسی قرار داده اند. به عنوان مثال برخی از پژوهش ها باورهایی که دانش آموزان و دانشجویان درباره دانش و دانستن دارند(باورهای معرفت شناختی) را به عنوان یک عامل شخصی و پیشایند بسیار مهم برای اهداف پیشرفت مورد توجه قرار داده است(هوفر و پینتریچ، 1997 و 2002؛ براتن و استرامسو، 2004). براتن و استرامسو(2004) همچنین نشان دادند که باور دانش آموزان به قطعی بودن دانش و سریع بودن یادگیری با اهداف تبحری رابطه منفی و با اهداف اجتناب-عملکرد رابطه مثبت دارد. باور به سرعت کسب دانش با اهداف رویکرد- عملکرد نیز رابطه مثبت داشت؛ به این صورت که دانش آموزانی که اعتقاد داشتند یادگیری سریع رخ می دهد یا اصلا صورت نمی گیرد، کمتر احتمال داشت اهدافی تبحری داشته و بیشتر احتمال داشت که اهداف اجتناب- عملکرد داشته باشند. دانش آموزانی که دانش را ثابت و قطعی تصور کردند، کمتر احتمال داشت اهداف تبحری را برگزینند. گرت- اینگرام (1997) و نبر و شومر-آیکینز (2002) گزارش دادند که باورهای معرفت شناختی ساده انگارانه با جهت گیری هدفی تبحری رابطه منفی دارد (نقل از براتن و استرامسو،2005). نتایج پژوهشهای براتن و استرامسو(2005) این یافته را تائید می کند. آنها در پژوهش خود درباره رابطه باورهای معرفت شناختی، نظریه های ضمنی هوش و یادگیری خود نظم داده شده دریافتند که باورهای معرفت شناختی ساده لوحانه با باورهای انگیزشی انطباقی مانند خودکارآمدی و جهت گیری هدفی تبحری رابطه منفی دارد. در بررسی دیگری باورهای دانشجویان راجع به سریع بودن یادگیری و ذاتی بودن توانایی با هدفهای درونی(تبحری) رابطه منفی داشت. همچنین باور دانش آموزان درباره ساده بودن دانش با هدفهای بیرونی(عملکردی) رابطه مثبت و با هدفهای درونی(تبحری) رابطه منفی دارد(پالسن و فلدمن،1999). هوفر(1999) نیز دریافت هرچه دانش آموزان کمتر بر این عقیده باشند که ریاضیات یک فعالیت مجزاست، بیشتر احتمال دارد جهت گیری هدفی درونی داشته باشند. پالسن و فلدمن(2005) در پژوهش خود به یافته های مشابهی دست یافتند. یافته های آنها نشان داد دانشجویانی که بیشتر دارای این باور خام و ساده لوحانه بودند که توانایی یادگیری ثابت است، کمتر احتمال دارد که جهت گیری هدفی درونی(تبحری) و جهت گیری هدفی بیرونی(عملکردی) داشته باشند. همچنین دانشجویانی که بیشتر دارای این باور خام و ساده لوحانه بودند که ساختار دانش ساده است، یعنی از جنبه های به شکل تکه ها و قطعه های مجزای اطلاعات تشکیل یافته است(دانش ساده)کمتر احتمال دارد جهت گیری هدفی درونی داشته باشند.

از سوی دیگر برخی از محققان به بررسی روابط میان اهداف پیشرفت و پیشرفت تحصیلی پرداخته‌اند. بعنوان مثال برخی پژوهش‌ها نشان داده‌اند که اهداف تبحری به صورت مثبت و معناداری با پیشرفت تحصیلی مرتبط است (چرچ، الیوت و گیبل،2001؛ ولترز و پینتریچ،1996). همچنین نتایج پژوهش ها حاکی از آن است که اهداف رویکرد-عملکرد بصورت مثبت (الیوت و مک گریگور، 2001؛ هارکوایچ و همکاران،1997 و2000؛ محسن‌پور،1384) و اهداف اجتناب-عملکرد بصورت منفی (الیوت و مک گریگور،1999؛ چرچ، الیوت و گیبل،2001؛ الیوت و چرچ،1997؛ محسن‌پور،1384؛ رستگار، 1385) با پیشرفت تحصیلی مرتبط است. برخی از پژوهش‌ها در زمینه روابط میان اهداف پیشرفت با پیشرفت تحصیلی به نتایج متناقضی با یافته‌های بالا دست یافته‌اند. بعنوان مثال یافته‌های تحقیقاتی هارکوایچ و همکاران (2000 و 1997) و الیوت و مک گریگور (2001) رابطة معنادار میان اهداف تبحری با پیشرفت تحصیلی را تایید نکردند همچنین پژوهش‌های ولترز و پینتریچ (1996) و پینتریچ (2000) رابطه معنادار میان اهداف رویکرد - عملکرد با پیشرفت تحصیلی را رد کردند. در مورد رابطه میان اهداف اجتناب-عملکرد با پیشرفت تحصیلی پژوهش ها نتایج مشابهی را گزارش کردند. با توجه به نتایج متناقض پژوهش‌های انجام شده در دو دهة گذشته در ارتباط با روابط میان اهداف پیشرفت با پیشرفت تحصیلی به نظر می‌رسد که اهداف پیشرفت بتواند از طریق واسطه‌گری برخی متغیرهای دیگر مانند خود کارآمدی ریاضی و در گیری شناختی بر پیشرفت تحصیلی ریاضی تاثیر بگذارد. خودکارآمدی ریاضی به باورهای فرد درباره تواناییهای شخصیاش برای عملکرد موفقیت آمیز در تکالیف مربوط به ریاضی اشاره دارد.

درگیری شناختی به انواع فرایندهای پردازش که توسط دانش‌آموزان برای یادگیری مورد استفاده قرار می‌گیرد، اشاره دارد (راویندران و همکاران،2000) و شامل راهبردهای شناختی و فراشناختی می‌شود. در همین راستا و بر اساس نظریه اهداف پیشرفت، اهداف تبحری با الگوی های سازش یافته یادگیری از قبیل خودکارآمدی (ولترز، یو و پینتریچ، 1966؛ شانک، 1966؛ اسکالویک1997) و پایداری در انجام دادن تکالیف درسی(میلر و همکاران،1993 و 1996؛ الیوت، مک گریگور و گیبل،1999) مرتبط است. در ضمن رابطه ی اهداف رویکرد- عملکرد با بازده های یادگیری با توجه به ماهیت بازده ها، ویژگی افراد و شرایط محیطی متفاوت است. مثلا در تحقیقات میجلی، آندرمن و هیکس (1995)؛ میجلی و اردن (1995) رابطه ای مثبت میان اهداف رویکرد- عملکرد و خودکارآمدی وجود داشت، اما مطالعات آندرمن و یونگ (1994)نشان داد که رابطه منفی میان اهداف رویکرد - عملکرد و خود کارآمدی وجود دارد(نقل از محسن پور، 1385). ضمنا نتایج برخی از پژوهش ها نیز نشان داده که ادراک افراد از


دانلود با لینک مستقیم


تحقیق درباره رابطه باورهای معرفت شناختی و پیشرفت تحصیلی ریاضی

تحقیق در مورد وبر و جامعه شناسی معرفت

اختصاصی از اینو دیدی تحقیق در مورد وبر و جامعه شناسی معرفت دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

تحقیق در مورد وبر و جامعه شناسی معرفت


تحقیق در مورد وبر و جامعه شناسی معرفت

لینک پرداخت و دانلود در "پایین مطلب"

فرمت فایل: word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

تعداد صفحات: 21

 

[«معرفی کتاب ماکس وبر و جامعه شناسی شناخت دکتر منوچهر آشتیانی»
اشاره
یکی از آخرین فرزندان جامعه شناسی به عنوان علمی مدرن، جامعه شناسی معرفت است که با شناخت جامعه شناسانه شناخت های انسانی، سعی در واکاوی پیوندهای خاستگاهی شناخت آدمی با زمینه اصلی هستی اجتماعی و تاریخی انسان دارد. ماکس وبر در این میان از مطرح ترین اندیشمندانی است که در بنیادگذاری این حوزه فراخ علوم اجتماعی نقشی بسزا داشته است. جامعه شناسی تفسیری، مفهوم تفهم، تیپ ایده آل، مفهوم عقلانیت، تز راسیونالیزاسیون و... از جمله عناصری است که در جامعه شناسی معرفت وبر قابل بازخوانی است.


دانلود با لینک مستقیم


تحقیق در مورد وبر و جامعه شناسی معرفت