لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
فرمت فایل word و قابل ویرایش و پرینت
تعداد صفحات: 24
رابطه باورهای معرفت شناختی و پیشرفت تحصیلی ریاضی: نقش واسطه ای اهداف پیشرفت، خودکارآمدی ریاضی و درگیری شناختی
چکیده
هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه میان باورهای معرفت شناختی و پیشرفت تحصیلی ریاضی با توجه به نقش واسطه ا ی اهداف پیشرفت ، خودکارآمدی ریاضی و درگیری شناختی به روش تحلیل مسیر است. برای این منظور 473 نفر از دانشجویان رشته های علوم پایه(283 دختر و190پسر) دانشگاه پیام نور استان فارس به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و به پرسشنامه ای متشکل از خرده مقیاس های باورهای معرفت شناختی، اهداف پیشرفت، خودکارآمدی ریاضی، راهبردهای شناختی و فراشناختی پاسخ دادند. نمره درس ریاضی 2 نیز بعنوان شاخص پیشرفت تحصیلی ریاضی منظور شد. نتایج پژوهش بطور کلی نشان داد که اهداف پیشرفت، خودکارآمدی ریاضی و درگیری شناختی نقش واسطه ای معناداری را در سطح 05/0>p در میان باور به ثابت بودن توانایی، باور به ساده بودن دانش، باور به قطعی بودن دانش و پیشرفت تحصیلی ریاضی ایفا می کنند ولی نقش واسطه ای این متغیرها در میان باور به سریع بودن یادگیری و پیشرفت تحصیلی ریاضی مورد تایید قرار نگرفت.
کلیدواژه ها: باورهای معرفت شناختی، اهداف پیشرفت، خودکارآمدی ریاضی، درگیری شناختی، پیشرفت تحصیلی ریاضی.
مقدمه
در عصر کنونی که رشد روز افزون فناوری تحولات شگرفی را در زندگی انسان ها به وجود آورده و زندگی ساده جای خود را به زندگی پیچیده داده است، ریاضیات بیش از پیش جای خود را در همه زمینه های اجتماعی و صنعتی باز کرده و انسان ناگریز است برای پاسخ به مسائل پیچیده زندگی خود از ریاضیات کمک بگیرد. بر این اساس امروزه نظام های آموزش عالی در سراسر دنیا در تلاش هستند که با گنجاندن مباحث ریاضی در برنامه های تحصیلی خود به پرورش توانایی های ذهنی و قدرت استدلال منطقی در فراگیران خود کمک کنند و آنها را برای همگامی با تحولات علمی و پیشرفت های فناوری و زندگی آینده یاری نمایند. بدیهی است که حصول چنین اهدافی مستلزم شناسایی مشکلاتی است که بر سر راه یادگیری دانشجویان در دروس ریاضی وجود دارد. از طرفی به نظر می رسد که برخی از مشکلات فراگیران در یادگیری ریاضیات ریشه درون فردی دارند و ناشی از متغیر های شناختی-انگیزشی و نگرش های دانشجویان می باشند.
در سالهای گذشته، پژوهش های زیادی روی فراشناخت انجام شده است و اخیراَ باورهای افراد درباره ماهیت دانش و یادگیری یا باورهای معرفت شناختی، با این فرض که آنها بخشی از مکانیسم زیربنایی فراشناخت هستند مورد پژوهش قرار گرفته اند(اسپیرو، فلتوویچ و کولسون،1996؛ شومر،1990).
روان شناسان تربیتی به طور نمونه باورهای معرفت شناختی را به عنوان نظامی از فرض ها و باورهای ضمنی و مطلق در نظر می گیرند که دانش آموزان درباره ماهیت دانش و کسب آن دارند(برونینگ، شراو و رونینگ،1999؛ پالسن و فلدمن،2005). این باورها دارای ابعاد مختلفی هستند و مقوله هایی چون منبع دانش، قطعیت دانش، سازماندهی دانش، سرعت اکتساب دانش و کنترل فرایند یادگیری را دربر می گیرند(شومر و دیگران،1997). این مقوله ها در طول پیوستاری که در یک سر آن باورهای خام و ساده لوحانه و در طرف دیگر آن باورهای پیچیده و عالمانه وجود دارد، قرار می گیرند (پالسن و فلدمن،2005). افرادی که دارای باورهای ساده لوحانه هستند معتقدند که دانش ساده و قطعی بوده و از مرجع اقتدار کسب می شود، بعلاوه فرد کنترلی بر یادگیری نداشته و تنها افراد باهوش قادر به یادگیری هستند. از سوی دیگر، افراد دارای باورهای پخته و عالمانه معتقدند که دانش دارای ساختاری پیچیده و اطلاعات آن از ثبات کمتری برخوردار است، فرد خود سازنده معنا و مفهوم بوده و بر یادگیری خود کنترل دارد(شومر، 1990).
همچنین در سال های اخیر اهداف پیشرفت به عنوان یکی از مهمترین چارچوب های نظری برای مفهوم سازی و بررسی پیامد های تحصیلی مورد توجه قرار گرفته است(الیوت،1999و پینتریچ،1994). اهداف پیشرفت در واقع معرف یک سیستم معنایی جامع از موقعیت ها یا بافت هایی است که دارای پیامدهای شناختی، عاطفی و رفتاری هستند و فراگیران برای تفسیر اعمال خود از آنها استفاده می کنند(ایمز، 1992؛ دوئک و لگت، 1988، کاپلان و ماهر، 1999).
مفهوم اهداف پیشرفت اساساَ ناظر بر دلایل فراگیران برای انجام دادن تکالیف است (براتن و استرامسو،2004). به عبارت دیگر فراگیر در ارتباط با این مؤلفه، به این سؤال پاسخ می دهد که "چرا من این تکلیف را انجام می دهم؟". این نظریه فراتر از سایر نظریه ها که برای ایجاد انگیزش در فراگیران بر شناخت و یا عوامل موقعیتی تاکید دارند هم عوامل شخصی(ادراکات، ارزشها و عواطف) و هم عوامل موقعیتی را مورد توجه قرار می دهد. اهداف پیشرفت با توجه به نقش مهارت و توانایی دارای انواع مختلفی هستند از جمله اهداف تبحری (اهداف تکلیف مدار و اهداف یادگیری) که برای نشان دادن بهبود شایستگی ، یادگیری و تسلط بر تکلیف بکار می روند و اهداف عملکردی که برای نشان دادن شایستگی و رقابت با دیگران انتخاب می شوند. اخیرا برخی از محققان با تقسیم اهداف عملکردی به دو بعد اهداف رویکرد - عملکرد و اجتناب - عملکرد نظریه اهداف دوئک را گسترش داده و در پژوهش‌ها اهداف تبحری، اهداف رویکرد - عملکرد و اهداف اجتناب - عملکرد را مد نظر قرار داده‌اند (الیوت و چرچ، 1997؛ الیوت و هارکوایچ، 1996؛ دوپیرات و مارین، 2005) مطابق این دیدگاه افرادی که اهداف رویکرد- عملکرد را انتخاب می‌کنند فعالیت به منظور پیشرفت و نشان دادن خود به دیگران را نوعی مبارزه تلقی می‌کنند و این نوع ادراک از فعالیت در آنها هیجاناتی تولید می‌کند که باعث میشود آنها به فعالیت و تکاپو افتاده و تمرکز بیشتری بر روی تکالیف درسی داشته باشند و تکالیف درسی برای آنها جذاب میگردد. همچنین افرادی که اهداف رویکرد- عملکرد را انتخاب می‌کنند بر نشان دادن مهارتهای خود در مقایسه با دیگران تأکید دارند. از طرفی فراگیران دارای اهداف اجتناب- عملکرد بر اجتناب از نداشتن مهارت در مقایسه با همسالان و همکلاسی‌ها تمرکز می‌کنند و توجه آنها بر اجتناب از شکست معطوف است. در نهایت پیامد یک چنین هدف‌گزینی احساس بی‌کفایتی است. سرانجام آنهایی که اهداف تبحری را انتخاب می‌نمایند بر توسعة مهارتها و یادگیری‌های خود و متبحر شدن و تسلط یابی تأکید می‌کنند.
اخیرا برخی پژوهش ها رابطه میان باورهای معرفت شناختی با اهداف پیشرفت را مورد بررسی قرار داده اند. به عنوان مثال برخی از پژوهش ها باورهایی که دانش آموزان و دانشجویان درباره دانش و دانستن دارند(باورهای معرفت شناختی) را به عنوان یک عامل شخصی و پیشایند بسیار مهم برای اهداف پیشرفت مورد توجه قرار داده است(هوفر و پینتریچ، 1997 و 2002؛ براتن و استرامسو، 2004). براتن و استرامسو(2004) همچنین نشان دادند که باور دانش آموزان به قطعی بودن دانش و سریع بودن یادگیری با اهداف تبحری رابطه منفی و با اهداف اجتناب-عملکرد رابطه مثبت دارد. باور به سرعت کسب دانش با اهداف رویکرد- عملکرد نیز رابطه مثبت داشت؛ به این صورت که دانش آموزانی که اعتقاد داشتند یادگیری سریع رخ می دهد یا اصلا صورت نمی گیرد، کمتر احتمال داشت اهدافی تبحری داشته و بیشتر احتمال داشت که اهداف اجتناب- عملکرد داشته باشند. دانش آموزانی که دانش را ثابت و قطعی تصور کردند، کمتر احتمال داشت اهداف تبحری را برگزینند. گرت- اینگرام (1997) و نبر و شومر-آیکینز (2002) گزارش دادند که باورهای معرفت شناختی ساده انگارانه با جهت گیری هدفی تبحری رابطه منفی دارد (نقل از براتن و استرامسو،2005). نتایج پژوهشهای براتن و استرامسو(2005) این یافته را تائید می کند. آنها در پژوهش خود درباره رابطه باورهای معرفت شناختی، نظریه های ضمنی هوش و یادگیری خود نظم داده شده دریافتند که باورهای معرفت شناختی ساده لوحانه با باورهای انگیزشی انطباقی مانند خودکارآمدی و جهت گیری هدفی تبحری رابطه منفی دارد. در بررسی دیگری باورهای دانشجویان راجع به سریع بودن یادگیری و ذاتی بودن توانایی با هدفهای درونی(تبحری) رابطه منفی داشت. همچنین باور دانش آموزان درباره ساده بودن دانش با هدفهای بیرونی(عملکردی) رابطه مثبت و با هدفهای درونی(تبحری) رابطه منفی دارد(پالسن و فلدمن،1999). هوفر(1999) نیز دریافت هرچه دانش آموزان کمتر بر این عقیده باشند که ریاضیات یک فعالیت مجزاست، بیشتر احتمال دارد جهت گیری هدفی درونی داشته باشند. پالسن و فلدمن(2005) در پژوهش خود به یافته های مشابهی دست یافتند. یافته های آنها نشان داد دانشجویانی که بیشتر دارای این باور خام و ساده لوحانه بودند که توانایی یادگیری ثابت است، کمتر احتمال دارد که جهت گیری هدفی درونی(تبحری) و جهت گیری هدفی بیرونی(عملکردی) داشته باشند. همچنین دانشجویانی که بیشتر دارای این باور خام و ساده لوحانه بودند که ساختار دانش ساده است، یعنی از جنبه های به شکل تکه ها و قطعه های مجزای اطلاعات تشکیل یافته است(دانش ساده)کمتر احتمال دارد جهت گیری هدفی درونی داشته باشند.
از سوی دیگر برخی از محققان به بررسی روابط میان اهداف پیشرفت و پیشرفت تحصیلی پرداخته‌اند. بعنوان مثال برخی پژوهش‌ها نشان داده‌اند که اهداف تبحری به صورت مثبت و معناداری با پیشرفت تحصیلی مرتبط است (چرچ، الیوت و گیبل،2001؛ ولترز و پینتریچ،1996). همچنین نتایج پژوهش ها حاکی از آن است که اهداف رویکرد-عملکرد بصورت مثبت (الیوت و مک گریگور، 2001؛ هارکوایچ و همکاران،1997 و2000؛ محسن‌پور،1384) و اهداف اجتناب-عملکرد بصورت منفی (الیوت و مک گریگور،1999؛ چرچ، الیوت و گیبل،2001؛ الیوت و چرچ،1997؛ محسن‌پور،1384؛ رستگار، 1385) با پیشرفت تحصیلی مرتبط است. برخی از پژوهش‌ها در زمینه روابط میان اهداف پیشرفت با پیشرفت تحصیلی به نتایج متناقضی با یافته‌های بالا دست یافته‌اند. بعنوان مثال یافته‌های تحقیقاتی هارکوایچ و همکاران (2000 و 1997) و الیوت و مک گریگور (2001) رابطة معنادار میان اهداف تبحری با پیشرفت تحصیلی را تایید نکردند همچنین پژوهشهای ولترز و پینتریچ (1996) و پینتریچ (2000) رابطه معنادار میان اهداف رویکرد - عملکرد با پیشرفت تحصیلی را رد کردند. در مورد رابطه میان اهداف اجتناب-عملکرد با پیشرفت تحصیلی پژوهش ها نتایج مشابهی را گزارش کردند. با توجه به نتایج متناقض پژوهشهای انجام شده در دو دهة گذشته در ارتباط با روابط میان اهداف پیشرفت با پیشرفت تحصیلی به نظر می‌رسد که اهداف پیشرفت بتواند از طریق واسطه‌گری برخی متغیرهای دیگر مانند خود کارآمدی ریاضی و در گیری شناختی بر پیشرفت تحصیلی ریاضی تاثیر بگذارد. خودکارآمدی ریاضی به باورهای فرد درباره تواناییهای شخصیاش برای عملکرد موفقیت آمیز در تکالیف مربوط به ریاضی اشاره دارد.
درگیری شناختی به انواع فرایندهای پردازش که توسط دانش‌آموزان برای یادگیری مورد استفاده قرار می‌گیرد، اشاره دارد (راویندران و همکاران،2000) و شامل راهبردهای شناختی و فراشناختی میشود. در همین راستا و بر اساس نظریه اهداف پیشرفت، اهداف تبحری با الگوی های سازش یافته یادگیری از قبیل خودکارآمدی (ولترز، یو و پینتریچ، 1966؛ شانک، 1966؛ اسکالویک1997) و پایداری در انجام دادن تکالیف درسی(میلر و همکاران،1993 و 1996؛ الیوت، مک گریگور و گیبل،1999) مرتبط است. در ضمن رابطه ی اهداف رویکرد- عملکرد با بازده های یادگیری با توجه به ماهیت بازده ها، ویژگی افراد و شرایط محیطی متفاوت است. مثلا در تحقیقات میجلی، آندرمن و هیکس (1995)؛ میجلی و اردن (1995) رابطه ای مثبت میان اهداف رویکرد- عملکرد و خودکارآمدی وجود داشت، اما مطالعات آندرمن و یونگ (1994)نشان داد که رابطه منفی میان اهداف رویکرد - عملکرد و خود کارآمدی وجود دارد(نقل از محسن پور، 1385). ضمنا نتایج برخی از پژوهش ها نیز نشان داده که ادراک افراد از
تحقیق درباره رابطه باورهای معرفت شناختی و پیشرفت تحصیلی ریاضی
