نوع فایل: word
قابل ویرایش 85 صفحه
چکیده:
در پژوهش حاضر، اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش آموزان مبتلا به نارساخوانی تحولی مورد بررسی قرار گرفت. به منظور انجام این پژوهش، ابتدا تعداد 165 نفر از دانش آموزان مشکوک به نارساخوانی در مقطع ابتدایی از پایه های سوم، چهارم و پنجم به شیوه نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای به صورت تصادفی انتخاب و سپس از میان آنها تعداد 60 دانش آموز پس از اجرای آزمونهای تشخیصی ( از جمله آزمون هوشی وکسلر کودکان، آزمون اختلال خواندن، آزمون ADHD و آزمون اختلال سلوک ) به صورت هدفمند برگزیده شدند. سپس، آزمودنیهای نارساخوان بر مبنای مقیاس طبقه بندی بیکر، درچهارگروه آزمایشی وگواه نوع L/p ( تعداد هر گروه 15 نفر ) به صورت تصادفی جایگزین شدند. پس از اجرای پیش آزمون در هر دو گروه، گروههای آزمایشی نوع L/p به مدت 20 جلسه، تحت درمان شیوه های نوروسایکولوژی (HSS ) قرار گرفتند. اما گروههای گواه نوع L/p، هیچگونه روش درمانی را دریافت نکردند. پس از آن، در هر دو گروه آزمایشی و گواه، پس آزمون ( بلافاصله پس از اتمام درمان ) و آزمون پی گیری ( پس از گذشت 4 ماه ) به اجرا درآمد. در پایان داده های بدست آمده با روش آماری تحلیل واریانس آمیخته، تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر و آزمونt وابسته مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته های پژوهشی حاکی از آن بود که اولاً مداخله های نوروسایکولوژی بر مبنای مدل تعادل خواندن بیکر سبب افزایش میزان دقت و درک خواندن دانش آموزان نارساخوان نوع L گردید. همچنین این شیوه ها موجب افزایش میزان درک وسرعت خواندن دانش آموزان نارساخوان نوع p گردید. ثانیاً، کاربرد این شیوه های درمانی موجب پایداری اثرات درمان ( پس از گذشت 4 ماه ) در این گروه از کودکان شد.
مقدمه:
1ـ تعریف اختلالهای یادگیری
اصطلاح اختلالهای یادگیری از نیاز به تشخیص و خدمت به دانش‌آموزانی برخاسته است که به طور مداوم در کارهای درسی خود با شکست مواجه می‌شوند، و در عین حال در چهارچوب سنتی کودکان استثنایی نمی‌گنجند. شاخه‌های علمی متعددی به این حیطه کمک کرده‌اند (مثلاً پزشکی، زبان‌شناسی، روان‌شناسی، و آموزش و پرورش)، و حاصل این چندرشته‌ای بودن مبنایی، سبب بوجود آمدن اصطلاحات و تعریفهای متعددی گردیده است.
اصطلاح اختلالهای یادگیری نخستین بار توسط ساموئل کرک در سال 1963 مطرح گردید. کرک در جلسة نشست والدین و مربیان در شیکاگو این اصطلاح را پیشنهاد نمود و این به خاطر برچسبهای گوناگونی بود که برای توصیف کودکانی با هوش طبیعی که دچار مشکلات یادگیری بودند، به کار می‌رفت. این چنین کودکان اغلب به عنوان آسیب دیده خفیف مغزی، کندآموز ، نارساخوان یا معلولیت ادراکی ، نامگذاری شده‌اند که هر یک از این اصطلاحات با محدودیتهایی همراه بودند (لرنر، 1993).
بنابراین از زمان پیدایش حوزه اختلالهای یادگیری، متخصصان به دنبال تعریف مناسبی می‌گشتند که به طور جامع، ماهیت ویژه اختلالهای یادگیری را تبیین کند. به دلیل ماهیت پیچیده این حوزه، متخصصان تاکنون قادر نبوده‌اند، تعریف جامعی از اختلالهای یادگیری ارائه دهند. تعاریف بسیاری توسط متخصصان عصب‌شناختی و روان‌شناختی صورت گرفته است که در ذیل به ارائه شاخص ترین آنها می‌پردازیم:
1) تعریف کمیتة مشورتی ملی در مورد کودکان معلول (NACHC)
کمیته مشورتی ملی در مورد کودکان معلول (NACHC) در سال 1968 شکل گرفت تا یک تعریف قابل قبول در زمینه اختلالهای یادگیری ارائه کند. این کمیته تحت سرپرستی کرک، تعریفی ارائه کرد که در قانون عمومی 230-91 آئین‌نامه اختلالهای یادگیری خاص در سال 1969 گنجانده شد. این تعریف به شرح ذیل است:
«کودکان مبتلا به اختلالهای یادگیری خاص در یک یا چند فرآیند اساسی روان‌شناختی از قبیل فهم یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری مشکل دارند، این مشکلات ممکن است به صورت اختلال در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا حساب بروز کند. این تعریف شامل شرایطی از جمله نارساییهای ادراکی، آسیب مغزی، بدعملکردی جزئی مغز ، نارساخوانی، زبان پریشی تحولی و غیره می‌شود، اما آن دسته از مشکلات یادگیری را که نتیجه نقصهای بینایی، شنوایی، یا حرکتی، عقب‌ماندگی ذهنی، اختلالهای هیجانی یا محرومیتهای محیطی است، شامل نمی‌شود» (لرنر، 1993).
این تعریف به طور گسترده پذیرفته شد و در بسیاری از ایالت های امریکا مورد استفاده قرار گرفت. نتایج دو بررسی که به وسیلة وزرات آموزش و پرورش امریکا در سالهای 1974 و 1975 انجام شد، نشان داد که 62 درصد از 50 ایالت امریکا تعریف مزبور را بکار بردند (مرسر ، فورگان ، و ولکلینگ ، 1976، مارفی ، 1976). پس از چندی انتقادهای فزاینده نسبت به تعریف NACHC و ارائه قانون عمومی 142-94 موجب شد تا تلاشهای زیادی برای اصلاح و بهبود تعریف مذکور صورت گیرد. مسئولیت اصلاح این تعریف را وزارت آموزش و پرورش امریکا برعهده گرفت. در سال 1977 تعریف دقیق‌تری از اختلالهای یادگیری در آئین‌نامه فدرال بیان گردید.
2) تعریف آئین‌نامه فدرال (1977):
وزارت آموزش و پرورش امریکا پس از تلاشهای گسترده برای اصلاح تعریف کمیته مشورت ملی (NACHC) آئین‌نامة فدرال 1977 را انتشار داد که شامل مقررات وضع شده برای تعریف و مشخص کردن دانش‌آموزان دارای اختلالهای یادگیری تحت قانون 142-94 بود. این تعریف تقریباً مشابه با تعریف کمیتة مشورتی ملی در مورد کودکان معلول می باشد (NACHC). وبه شرح زیراست:
«اختلال یادگیری ویژه به معنی اختلال در یک یا چند فرآیند اساسی روان‌شناختی مانند درک یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری است که ممکن است خود را به صورت توانایی ناقص در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا انجام محاسبات ریاضی نشان دهد. این اصطلاح شامل اختلالهای ادراکی، آسیب‌مغزی، بدعملکردی جزئی مغز، نارساخوانی و زبان پریشی تحولی می‌شود. اما کودکانی را که مشکلات یادگیری آنان ناشی از نقصهای بینایی، شنوایی، یا حرکتی بوده یا براثر عقب‌ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی، یا محرومیتهای محیطی، فرهنگی یا اقتصادی ایجاد شده باشد، دربرنمی گیرد (به نقل از هانت و مارشال ، 2002).»
این تعریف به طور گسترده مورد پذیرش قرار گرفته و بسیاری از ایالت‌ها (بیش از 50 ایالت) در امریکا، تعریف فدرال را در زمینه اختلالهای یادگیری ویژه به عنوان تعریف ایالت خود بکار بردند. براساس این تعریف ، در صورتی یک دانش‌آموز مبتلا به اختلال یادگیری است که اولاً تجارب و امکانات یادگیری متناسب با سن و توانایی‌اش ارائه شود، اما وی نتواند در یک یا چند زمینه از قبیل زبان گفتاری، درک مطلب شنیداری، زبان نوشتاری، مهارتهای اساسی خواندن، درک مطلب، محاسبات یا استدلال‌های ریاضی متناسب با سن و توانایی خود پیشرفت کند. ثانیاً یک ناهمخوانی شدید بین پیشرفت تحصیلی و هوشبهر کودک وجود داشته باشد (هانت و مارشال، 2002).
3) تعریف کمیتة مشترک ملی از اختلالهای یادگیری
نارضایتی نسبت به تعریف آئین‌نامة فدرال (1977) منجر به شکل‌گیری کمیتة مشترک ملی درباره اختلالهای یادگیری (NJCLD) و ارائه یک تعریف گردید. این کمیته مرکب از نمایندگانی است از انجمن شنوایی، زبان، گفتار امریکا (ASHA)، انجمن کودکان و بزرگسالان دارای اختلالهای یادگیری (ACLD) (در حال حاضر انجمن اختلالهای یادگیری امریکا (LADD)، شورای اختلالهای یادگیری (CID)، بخش کودکان دارای اختلالهای ارتباطی (DCED)، انجمن بین‌المللی خواندن (IRA) و انجمن نارساخوانی ارتون (ODS) که تعریف زیر را به طور مشترک ارائه نموده‌اند:
«اختلالهای یادگیری یک اصطلاح کلی است و به گروهی ناهمگن از اختلالها اطلاق می‌شود که به صورت مشکلات جدی در اکتساب و کاربرد گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، یا توانایی‌های ریاضی تظاهر می‌کند. این اختلالها نسبت به فرد درونی هستند و فرض بر این است که ناشی از اختلال کارکرد سیستم اعصاب مرکزی است و ممکن است در تمام طول عمر رخ دهد.امکان دارد اختلالهای یادگیری با مشکلات در رفتارهای خود ـ گردانی ، ادراک اجتماعی و تعامل اجتماعی همراه باشد. اما هیچیک به تنهایی سبب اختلالهای یادگیری نمی‌شوند. اگرچه اختلالهای یادگیری ممکن است با سایر شرایط معلولیت (مثل آسیب‌دیدگی حسی ، عقب‌ماندگی ذهنی، اختلالهای هیجانی شدید) یا عوامل محیطی (مثل تفاوتهای فرهنگی، آموزش نامناسب یا ناکافی)، همراه باشد، ولی نتیجه مستقیم آن وضعیت‌ها یا عوامل محیطی نیست (کمیتة مشترک ملی، 1988، ص1؛ به نقل ازاسمیت ، 1998).
ارائه دهندگان تعریف کمیتة مشترک ملی معتقدند: تعریفی که آنها ارائه داده‌اند نسبت به تعریف فدرال چند امتیاز دارد: 1ـ این تعریف منحصراً به کودکان محدود نمی‌شود؛ 2ـ این تعریف از ذکر عبارت «فرآیندهای روان‌شناختی اساسی» که بسیار بحث‌انگیز بوده ، اجتناب کرده است؛ 3ـ هجی کردن را به این دلیل که از نظر منطقی جزیی از نوشتن است دربر نگرفته است؛ 4ـ از ذکر شرایطی که تعریف آن مشکل است (نظیر نارسایی ادراکی، نارساخوانی، بدعملکردی جزئی مغز) و سردرگمی زیادی به وجود آورده‌اند، خودداری کرده است و 5ـ این تعریف به روشنی بیان می‌کند که اختلالهای یادگیری ممکن است با سایر شرایط معلولیت همراه باشد. وجه امتیاز دیگری که بین تعریف فدرال و تعریف کمیته مشترک ملی وجود دارد این است که تعریف اخیر، اختلالهای یادگیری را معلول اختلال عملکرد سیستم اعصاب مرکزی می‌داند (هالاهان، 1985).
فهرست مطالب:
فصل اول: مقدمه
1ـ بیان مسأله
2ـ اهمیت و ضرورت مسأله
3ـ اهداف، سوالها و فرضیه های پژوهش
4ـ متغیرها و تعریف نظری و عملیاتی آنها
خلاصه
فصل دوم: مروری بر پیشینه تحقیقات
بخش اول: مبانی نظری
1ـ تعریف اختلالهای یادگیری
2ـ سیر تحول تاریخی اختلالهای یادگیری
1) دوره بنیانگذاری: تحقیقات نخستین درباره مغز
2) دوره انتقالی: مطالعه بالینی کودکان
3) دوره یکپارچگی: رشد سریع برنامه های مدارس
4) دوره معاصر (از سال 1980 تا کنون)
3ـ طبقه بندی اختلالهای ویژه یادگیری بر مبنای DSM-IV-IR
1) اختلال خواندن
2) اختلال در ریاضیات
3) اختلال بیان نوشتاری
4) اختلال یادگیری که به گونه دیگر مشخص نشده است (NOS)
4ـ تعریف خواندن
5ـ تحول خواندن
6ـ مدل های خواندن
1) مدل پایین ـ بالا و مدل بالا ـ پایین
2) مدل تعاملی جبرانی
3) مدل پیوندگرایی
4) مدل آوایی
5) مدل ببین و بگو
6) مدل تعادل خواندن بیکر
7ـ نارساخوانی
1) تعریف نارساخوانی
2) نشانه های بالینی نارساخوانی
3) اختلالهای همراه با نارساخوانی
الف ـ اختلالهای جانبی شدن
ب ـ اختلالهای سازمان یافتگی فضایی ـ زمانی
ج ـ نابهنجاری حرکات چشم ها
د ـ تأخیر زبان گفتاری
هـ ـ اختلالهای ادراکی
و ـ اختلال حافظه کوتاه مدت
ز ـ اختلال نارسایی توجه (ADD) و ADHD
ح ـ اختلالهای رفتاری
4) شیوع نارساخوانی
5) تاریخچه نارساخوانی
6) سبب شناسی نارساخوانی
الف ـ عوامل ژنتیکی
ب ـ عوامل عصب شناختی
ج ـ تقارن نیمکره های مغزی
د ـ غلبه طرفی مغز
هـ ـ عوامل حرکتی
و ـ عوامل شناختی
ز ـ عوامل رفتاری
ح ـ عوامل محیطی
ط ـ عوامل عاطفی
8ـ دیدگاه های مختلف در مورد نارساخوانی
9ـ نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی
10ـ طبقه بندی نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی
الف ـ نارساخوانی اکتسابی
ب ـ نارساخوانی تحولی
11ـ فرآیند شکل گیری مدل تعادل خواندن از دیدگاه بیکر
12ـ عملکرد نیمکره های مغزی از دیدگاه بیکر
13ـ طبقه بندی نارساخوانی تحولی از دیدگاه بیکر
1) نارساخوانی نوع L (زبان شناختی)
2) نارساخوانی نوع P (ادراکی)
14ـ بررسی اعتبار طبقه بندی نارساخوانی نوع P/L
15ـسبب شناسی نارساخوانی تحولی نوع P/L
16ـ شیوه های درمانی نوروسایکولوژی از دیدگاه بیکر
بخش دوم: یافته های پژوهشی
خلاصه
فصل سوم: روش تحقیق
1ـ طرح تحقیق
2ـ روشهای آماری
3ـ تعریف جامعه آماری و ویژگیهای آن
4ـ روش نمونه گیری و حجم نمونه
5ـ ابزارهای پژوهشی
1) آزمون وکسلر کودکان
2) آزمون اختلال خواندن
3) آزمون ADHD و آزمون اختلال سلوک اقتباس شده از پرسشنامهعلائم مرضی کودکان (CSI-4) براساس DSM-IV
4) جعبه آموزشی لامسه ای
5) برنامه نرم افزاری HEMSTIM
6ـ فرآیند تشخیص و روش اجرا
7ـ فرآیند طبقه بندی دانش آموزان نارساخوان براساس مدل تعادل خواندن بیکر
8ـ فرآیند اجرای شیوه های درمانی نوروسایکولوژی بر مبنای مدل تعادل خواندن بیکر
1) تحریک خاص نیمکره ها از طریق کانال دیداری (HSS-VIS)
2) تحریک خاص نیمکره ها از طریق کامال لامسه ای (HSS-tac)
خلاصه
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل
1ـ ارائه نتایج کمی
الف: توصیف داده ها
ب ـ تحلیل داده ها
ـ تحلیل واریانس آمیخته (3 2)
فرضیه اول: نتایج آزمون آماری برای بررسی اثر شیوه های درمانی نوروسایکولوژی بر میزان دقت خواندن دانش آموزان نارساخوان نوع L:
فرضیه دوم: الف) نتایج آزمون آماری برای بررسی اثر شیوه های درمانی نوروسایکولوژی برمیزان درک خواندن دانش آموزان نارساخوان نوعL
فرضیه دوم: ب) نتایج آزمون آماری برای بررسی اثر شیوه های درمانی نوروسایکولوژی برمیزان درک خواندن دانش آموزان نارساخوان نوعP
فرضیه سوم: نتایج آزمون آماری برای بررسی اثر شیوه های درمانی نوروسایکولوژی برمیزان سرعت خواندن دانش آموزان نارساخوان نوع p
خلاصه
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
1ـ بحث و تحلیل درباره یافته ها
2ـ محدودیتها
3ـ پیشنهادات
4ـ کاربردهای آموزشی و پرورشی
منابع
1) منابع فارسی
2) منابع انگلیسی
ضمائم
1ـ آزمون وکسلر کودکان
2ـ فرم تاریخچه موردی
3ـ آزمون اختلال خواندن
4ـ آزمون اختلال سلوک و ADHD اقتباس شده از پرسشنامه علائم مرضی کودکان (CSI-4) براساس DSM-IV
فهرست جدول ها و نمودارها:
جدول ها:
عنوان
جدول 1: مشخصات گروههای آزمایشی و گواه نوع L
جدول 2: مشخصات گروههای آزمایشی و گواه نوع P
جدول 3: میانگین و انحراف معیار حاصله از اجرای آزمون اختلال خواندن (مولفه خطای خواندن) برای گروههای آزمایشی و گواه نوع L
جدول 4: میانگین و انحراف معیار حاصله از اجرای آزمون اختلال خواندن (مولفه درک خواندن) برای گروههای آزمایشی و گواه نوع L
جدول 5: میانگین و انحراف معیار حاصله از اجرای آزمون اختلال خواندن (مولفه درک خواندن) برای گروههای آزمایشی و گواه نوع P
جدول 6: میانگین و انحراف معیار حاصله از اجرای آزمون و اختلال خواندن (مولفه سرعت خواندن) برای گروههای آزمایشی و گواه نوع P
جدول 7: نتایج تحلیل واریانس آمیخته برای بررسی اثرات گروه و آزمون در نمرات خطای خواندن نوع L
جدول 8: نتایج تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر برای بررسی اثرات آزمون در نمرات خطای خواندن گروه آزمایشی و گواه نوع L
جدول 9: نتایج آزمون آماری t وابسته برای مقایسه چندگانه میانگین های عامل آزمون (مولفه خطای خواندن)
جدول 10: نتایج تحلیل واریانس آمیخته (3 2) برای بررسی اثرات گروه و آزمون در نمرات درک مطلب گروههای آزمایشی و گواه نوع L
جدول 11: خلاصه نتایج تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر برای بررسی اثرات آزمون بر درک مطلب گروههای آزمایشی و گواه نوع L
جدول 12: نتایج آزمون آماری t وابسته برای مقایسه چندگانه میانگین های عامل آزمون (مولفه درک خواندن ـ نوع L)
جدول 13: نتایج تحلیل واریانس آمیخته (3 2) برای بررسی اثرات گروه و آزمون در نمرات درک خواندن گروههای آزمایشی و گواه نوع P
جدول 14: نتایج تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر برای بررسی اثرات آزمون بر درک خواندن گروههای آزمایشی و گواه نوع P
جدول 15: نتایج آزمون آماری t وابسته برای مقایسه چندگانه میانگین های عامل آزمون (مولفه درک خواندن ـ نوع P)
جدول 16: نتایج تحلیل واریانس آمیخته (3 2) برای بررسی اثرات گروه و آزمون در نمرات سرعت خواندن گروههای آزمایشی و گواه نوع P
جدول 17: نتایج تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر برای بررسی اثرات آزمون بر سرعت خواندن گروههای آزمایشی و گواه نوع P
جدول 18: نتایج آزمون آماری t وابسته برای مقایسه چندگانه میانگین های عامل آزمون (مولفه سرعت خواندن ـ نوع P).
نمودارها:
1ـ نمودار اثر متقابل آزمون و گروه: (مولفه خطای خواندن ـ نوع L)
2ـ نمودار اثر متقابل آزمون و گروه: (مولفه درک خواندن ـ نوع L)
3ـ نمودار اثر متقابل آزمون و گروه: (مولفه درک خواندن ـ نوع P)
4ـ نمودار اثر متقابل آزمون و گروه: (مولفه سرعت خواندن ـ نوع P)
منابع و مأخذ:
1) منابع فارسی
- احدی، حسن. کاکاوند، علیرضا ( 1382 ). اختلالهای یادگیری ( از نظریه تا عمل ) تهران. انتشارات ارسباران.
- تقوی، سعید ( 1380 ). مقایسه مهارتهای حرکتی دانش آموزان عادی و نارسا خوان پایه های اول، دوم و سوم ابتدایی شهر تهران با استفاده از مقیاس رشد حرکتی لینکلن ـ اورزتسکی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده علوم توانبخشی دانشگاه علوم پزشکی ایران.
- خیرالدین، جلیل باباپور. قراملکی، ناصر صبحی ( 1380 ). اختلالات یادگیری: رویکرد تشخیصی و درمانی. تهران. انتشارات سروش.
- دادستان، پریرخ ( 1379 ). اختلالهای زبان: روشهای تشخیص و بازپروری ( روان شناسی مرضی تحولی 3 ). تهران. انتشارات سمت.
- دلاکاتو، کارل. هـ . ( 1368 ). شیوه ای نو در درمان کودکان مبتلا به اختلال در خواندن. ترجمه فاطمه سرحدی زاده. تهران. انتشارات اطلس
- دلاور، علی ( 1378 ). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی تهران انتشارات رشد.
- دلاور، علی. نقشبندی، سیامک( 1380 ). تحلیل آماری در روان شناسی و علوم تربیتی. تهران. انتشارات ارسباران.
- سیف، سوسن ( 1375 ). ناتوانیهای یادگیری. تهران. انتشارات نورکاظم.
- سادوک، بنیامین جیمز. سادوک. ویرجینیا الگوت ( 2003 ). خلاصه روانپزشکی. ترجمه حسن رفیعی و فرزین رضایی ( 1383 ). تهران. انتشارات ارجمند.
- شهیم، سیما ( 1373 ). مقیاس تجدید نظر شده هوشی وکسلر برای کودکان. شیراز. انتشارات دانشگاه شیراز.
- شیولون، ریچارد ( 1368 ). استدلال آماری در علوم رفتاری. ترجمه علیرضا کیامنش، تهران. انتشارات جهاد دانشگاهی.
- کریمی، یوسف ( 1380 ). اختلالات یادگیری. تهران. انتشارات ساولان.
- محمد اسماعیل، الهه ( 1383 ). بررسی اعتبار، روایی و تعیین نقاط برش اختلالهای پرسشنامه علائم مرضی کودکان (GSI-4) بر روی دانش آموزان 14-6 ساله مدارس ابتدایی و راهنمایی شهر تهران. تهران انتشارات سازمان آموزش و پرورش استثنایی .
- معظمی، داود ( 1378 ). مقدمات نوروسایکولوژی. تهران. انتشارات سمت.
- نصفت، مرتضی، همکاران (80 13). آزمون تشخیصی اختلال خواندن. گزارش نهایی طرح پژوهشی. تهران.
- والاس، جرالد. مک لافلین، جیمز. ( 1376 ). ناتوانیهای یادگیری: مفاهیم و ویژگیها. ترجمه تقی منشی طوسی، مشهد. انتشارات آستان قدس رضوی.
2) منابع انگلیسی
- Bakker,D.J. ( 1990 ).Neuropsychological treatment of Dyslexia.New york: oxford university press.
- Bakker,D.J., Bouma,A.,&Gardien, c.J.( 1990 ).Hemisphere – specific treatment of dyslexic subtypes: A Field experiment. Journal of learning disabilities,vol. 23,No.3,pp.433-438.
- Bakker, D.J.,& licht,R. (1986 ) learning to read: changing horses in midstream.. New york: wiley.
- Bakker, D.J.,moerland, R., & Goekoop- Hoefkens,M. ( 1981 ). Effects of hemisphere specific stimulation on the reading performance of dyslexic boys: A pilot study. Journal of clinical Neuropsychology,vol3,No.5,pp.155-159.
- Bakker, D.J.,& vinke,j. ( 1985 ).Effects of hemisphere – specific stimulation on brain activity and reading in dyslexics. Journal of clinical and Experimental Neuropsychology,vol.7,No.4,pp. 505 – 525.
- Bakker, D.J. ( 2002 ). Teaching the brain. In A.y.springer, E.L. cooley, & A.L. christensen ( Eds ), pathways to prominence in Neuropsychology: Reflections of 20 th century pioneers. Philadelphia,pA: psychology press.
- Bakker, D.j. ( 1992 ). Neuropsychological classification and treatment of Dyslexia. Journal of learning Disabilities. Vol. 25, No.2,pp. 102 – 109.
- Bakker, D.J. ( 2004). Treatment of Developmental dyslexia: A Review. Pediatric Rehabilitation, in press.
- Bodien,p. ( 1996 ). Using scrambled text with an L-type dyslexic: A teachingcase study. Dyslexia Review,vol.7,No.7,pp.7,20-23.
- Byrnes,J.p ( 2001). Minds, Brains, and learning . New york London. The Guilford Rress.
- cohen, B.H ( 2001 ). Explaining psychological statistics. ( second Edition ). New york university. John wiley & sons, Inc publisher.
- Debray – Ritzen,p.& Debray, F.J. ( 1979 ).Comment depister une dyslexia chez unpetit ecolier. Paris: Nathan.
- Dryer,R.,Beale,J.,& lambert, A.. ( 1999 ). The Balance model of dyslexia and Remedial training: An evaluative study. Journal of learning Disabilities, vol.32, No.2,pp.174-186.
- Goldstein B. H.& obrzut, J.E.(2001). Neuropsychological treatment of dyslexia in the classroom setting. Journal of learning Disabilities, vol. 34, No.3 ,pp.276-285.
- Grace, G.m. ( 1990). Effects of hemisphere – specific stimulation on academic performance and eventrelated potentials in dyslexic children. Unpublished doctoral dissertation, Victoriauniversity, Victoria, Canada.
- Hunt, N. & marshall, k ( 2002 ). Exceptional children and youth. Houghton Mifflin compary. Boston. New york.
-- kappers, E.J. ( 1988 ). Neuropsychological treatment of initial dyslexia. In A. vander leij & J. Hamers ( Eds ), Dyslexce 1988 ( pp. 57 – 68 ). Lisse. The Netherlands : swets & zeitlinge.
- kappers,E.J. ( 1994 ). Neuropsychological treatment of dyslexia in clinical practice. Ink.p. van den Bos,l.s. siegel D.J. Bakker, & D. share ( Eds. ), currentdirections in dyslexia Research ( pp. 235 - 250 ). Amsterdam / lisse, The Netherlands: swets zeitlinger.
- kapper, E.J.,Bos,w.N. (1991).Effecten van neuropscholgische behandeling van dyslexieen. In A, vander leiJ & E.J kappers ( Eds.), dyslexic. Lees en spellingproblemen: diagnostiek en interventie (pp.91 -114).
Leuven, Belgium: Acco.
-- kappers, E. J., & Hamburger, H.B. ( 1994 ). Neuropsychological treatment of dyslexia in outpatients. In R. lict & G. spyer ( Eds ), the Balance modelof dyslexia: theoretical and clinical progress (pp. 101 – 133 ).Assen,the Netherlands: van Gorcum.
- kappers, E.J. & Dekker,M. ( 1995 ).Bilingual effects of unilingual neuropsychological treatment of dyslexic adolescents: A pilt study. Journal of the international Neuropsychological society, vol.1,No.5,pp.494-500.
- kappers, E.J. (1997). Out patient treatment of dyslexia through stimulation of the cerebral hemispheres. Journal of learning Disabilites, vol30,pp. No.1,100-125.
- lerner,J.W. (1997 ). Children with learning disabilities: theories, diagnosis and teaching strategies. Boston: Houghton Mifflin.
- Lorusso. M.L ( 2004 ). The time course of attentional Focusing in dyslexic and normally reading children. Journal of Brain and cognition. Vol 53. 181-184.
- lorusso,M. l ( 2004 ). Hemispheric, attentional, and processing speed Factors in the treatment of Developmental dyslexia, Journal of Bran and cognition, vol. 55,No.5,pp.341-348.
پروژه اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی. doc
