دانلود مقاله پروژه ارزشیابی مهارت شغلی مدیر آموزشگاه

اختصاصی از اینو دیدی دانلود مقاله پروژه ارزشیابی مهارت شغلی مدیر آموزشگاه دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

- تشخیص مفاهیم :
تعریف مدیریت
تعاریف مدیریت غالباً اصالت را یا به فرد و گروه اجتماعی و یا به سازمان می دهند. برای مثال: " فالت " (Follett) مدیریت را " هنر انجام دادن کار به وسیله دیگران " می داند. این تعریف نه تنها با آموزشهای نظریة نئوکلاسیک همخوانی ندارد، بلکه می تواند برای توجیه یک نظام استثماری مورد استفاده قرار گیرد. در واقع این ذهنیت فلسفی و یا دیدگاه خاص گوینده است که تعریف او را با سوگیری مواجه می سازد. اصالت هم با فرد و هم با سازمان است ولی با توجه به نوع و ماهیت سازمان، تنها میزان اهمیت هر یک از‌ آن دو فرق خواهد کرد. با در نظر گرفتن مطلب فوق، تعریفی از مدیریت در زیر ارائه می شود: " مدیریت عبارت از توانایی پرورش و هماهنگ سازی فرآیند های خود رهبری اعضای سازمان در ارتباط و همسو با اهداف سازمان است. " این تعریف بر چند پیش فرض زیر استوار است:
ـ کارکنان قابلیت رشد شخصی و حرفه ای و نیز توانایی اداره کردن خویش را دارند.
ـ کارآیی و اثر بخشی سازمان در گرو رشد و در نتیجه تلاش بیشتر کارکنان است.
ـ سازمان و اهداف آن راهنمای عمل مدیریت و کارکنان است.
ـ نقش مدیر یک نقش حرفه ای است و نه صرفاً تجربه اندوزی در حین عمل.
ـ مدیریت به عنوان یک فرآیند مشارکتی در نظر گرفته شده است. فرآیندی که نقش مدیر در آن کمرنگ است و بیشتر نقش یک پشتیبان، تسهیل گر و هماهنگ کننده را دارد.
در سالهای بین 1910 تا 1930 مدیریت آموزشی را به عنوان هدایت امور و بازرسی آنها می دانستند. در این دوران معلمان بدون گذراندن دوره خاصی وارد این حرفه می شدند و وظیفة مدیر، نظارت بر کارهای معلمان، از نزدیک بود. در سال های بین 1930 تا 1940 به مدیریت و رهبری مبتنی بر آزادمنشی توجه شد و منظور از آن ترغیب معلمان به انجام دادن چیزی بود که مدیر مد نظر داشت. در سالهای بین 1940 تا 1950 مدیریت آموزشی را امر و کوششی تعاونی می دانستند. به نظر آنان تمام افراد شاغل در یک مدرسه در حال رهبری و هدایت یکدیگرند. در نتیجه به جای کلمة « بازرسی » عباراتی از قبیل: « کمک متقابل »،‌ « مشورت کردن با هم »، « طرح ریزی به کمک هم » یا حتی « گفتگو کردن با یکدیگر در باب بهترکردن وضع « تعلیم و تعلم » را به کار می بردند. طبق این مفهوم، وظیفه مدیر یا رهبر آموزشی عبارت از فراهم ساختن تسهیلاتی است که افراد بتوانند با هم به مشورت بپردازند و از تجارب یکدیگر بهره برند.

برخی، وظایف مدیران مدارس را در هفت زمینة اصلی برشمرده اند:
پرسنل آموزشی، پرسنل دانش آموزی، رهبریت مدرسه و محله، توسعه تدریس و مواد درسی، مدیریت امور مالی ـ اداری، ساختمان مدرسه و وظایف عمومی.

و بعضی دیگر وظایف مدیران مؤسسات آموزشی و مدارس را در شش گروه به شرح زیر طبقه بندی نموده اند:
برنامة آموزشی و تدریس، امور دانش آموزی، امور کارکنان آموزشی، روابط مدرسه ـ اجتماع، تسهیلات و تجهیزات آموزشی و امور اداری و مالی.

وظایف مدیردر امور دانش آموزان :
وظایف و خدمات اداری و سرپرستی دانش آموزان عبارتند از:
۱- پذیرش، ثبت نام، گروه بندی آنان و نگهداری آمارهای حضور و غیاب، سوابق و اطلاعات شخصی و تحصیلی دانش آموزان.
۲- شناسایی تواناییها، علایق و نیازهای دانش آموزان و پرورش آنها.
امروز علاوه بر نیازهای آموزشی ـ تحصیلی دانش آموزان، به تأمین نیازهای بهداشتی ـ روانی، زیستی ـ فیزیولوژیک و رشد شخصیتی آن ها توجه بیشتری مبذول می شود. برای مثال: بهره گیری از مشارکت دانش آموزی (Student government ) که امروزه به عنوان یکی از ویژگیهای مدارس اثر بخش مطرح است. مدیر و کارکنان در یک مدرسه اثر بخش می دانند که هدف اصلی مدرسه ایجاد یک برنامة آموزشی است که بتواند منافع و نیازهای اجتماعی،‌ فردی و آموزشی دانش آموزان را بر طرف سازد.

وظایف مدیر درامور کارکنان
همانطور که در مدیریت نیروی انسانی مطرح می شود، هر عضو سازمان به دلیل نقشی که در آن ایفا می کند از جایگاهی خاص برخوردار است و مدیر به عنوان کارگردانی محسوب می شود که علی رغم این که ممکن است در تمام زمینه ها تخصص نداشته باشد، اما باید توانایی و مهارت هماهنگ سازی فعالیت های تمام اعضا در جهت رسیدن به اهداف تعیین شده را دارا باشد. بنابراین توفیق عملکردهای مدیریتی در گرو همدلی و همکاری تمام اعضای سازمان است و از این رو رفتار مدیر در بهادادن به نقش هر یک از اعضاء از طریق توجه به نیازهای شخصیتی،‌ امنیتی و اجتماعی و دفاع از حقوق آن ها حائز اهمیت فراوان است.

مدیر مدرسه باید کادر اداری و آموزشی مناسب و هماهنگی را برای مدرسه تدارک ببیند. در این مورد،‌ انتخاب معلمانی متناسب با زمینة اجتماعی ـ فرهنگی منطقه و نیز انتخاب معاونانی برخوردار از برخی ویژگی ها و مهارت های مدیریتی، ضروری است و بر مبنای انتظارات بیان شده، از عملکرد کارکنان ارزشیابی به عمل آورد و هر گونه پاداش دهی و تشویق را بر نتایج ارزشیابی مبتنی سازد. قضاوت درباره ‌نحوه کار معلم از طریق نمرات دانش آموزان در آزمون های پیشرفت تحصیلی، مبنای کافی و عینی را شامل نمی باشد. در چنان رویه ای تأکید همواره روی حقایق آموخته شده می باشد و دیگر موارد مربوط به آموزش و پرورش که ممکن است مهمتر و اساسی تر از آموزش آن حقایق باشد از نظر مخفی می ماند. مثلاً مهارت و کاردانی، که معلم در هدایت و پرورش عاطفی و اجتماعی دانش آموزان به کار می برد، مورد توجه قرار نمی گیرد. ارزشیابی از کار اعضای آموزشی باید به گونه ای باشد که معلمان صادق و خدمتگذار از معلمان کم تحرک تشخیص داده شوند. گاهی اوقات لازم است به موضوعاتی فراتر از انجام وظیفة روزمره اندیشید. اگر چه معلمان معمولاً با دعوت مدیران در جلسات شرکت می کنند، ولی آمادگی قبلی و اظهار علاقه به مسائل شورا و شرکت فعال و مسؤولانه در جلسات ارزش بیشتری از فقط شرکت کردن دارد.

یکی از وظایف عمدة مدیر نسبت به کارکنان، تشویق آنان برای مشارکت در تصمیم گیریهاست. به ویژه تصمیماتی که به سرنوشت کاری آنان مربوط می شود. اهمیت دادن به شورا در مدرسه، در مفهوم واقعی یعنی نظر خواهی از جمع، قدرت تصمیم گیری دادن به جمع و مبنا قراردادن نظرات جمع در تصمیمات. پس از اخذ تصمیم، اجرای آن نیازمند قدرت رهبری است؛ از ایجاست که موضوع وحدت مدیریت و رهبری به میان می آید. فرض بر آن است که رهبر اثر بخش، انجام وظایف را تضمین می کند و در همان حال، همکاران را کمک می کند تا احساس کنند که نیازهای اجتماعی شان تأمین می شود. امروزه دیدگاه های مختلفی دربارة اهمیت نقش رهبری در مدیریت وجود دارد که یکی از این دیدگاه ها مدیر را در نقش « Super Leader » معرفی می کند. « مدیر در نقش ابر رهبری تلاش می کند تا دامنة مشارکت همکارانش را تا آن حد گسترش دهد که هر همکار بتواند به شکل خودرهبر (Self Directed) درآید. این الگوی رهبری بر این فرض استوار است که چنانچه کارکنان به این مرحله برسند، خود و سازمان حداکثر بهره گیری را از توانایی ها و ظرفیت های آنان به دست می آورند ».

مدیریت موفق مستلزم برخورداری از توان رهبری و یا قدرت نفوذ در دیگران است. با استفاده از « قدرت مقام » که ناشی از حکم مدیریت است،‌ مدیر قادر می گردد تا خواسته هایش را به سرعت برآورده سازد و تا هنگامی که قدرت تنبیه و پاداش دهی دارد، این قدرت کارآیی خواهد داشت. به عبارت دیگر، با دور شدن مدیر از محیط کار،‌ کارها روال عادی خود را می یابند. اما در استفاده از « قدرت شخصی » یا قدرت نفوذ، کارکنان نه از روی ترس و اجبار، بلکه به طور داوطلبانه و از روی میل، شخصیت و نظرات مدیر را می پذیرند و خود را نسبت به خواسته های او متعهد احساس می کنند. پاسخ به پرسش های زیر که به تعریف عملیاتی « قدرت مقام » و « قدرت شخصی » می پردازند، می تواند مدیران را نسبت به توان رهبری خود آگاه سازد:

قدرت شخصی
- آیا خواسته هایتان را با تکیه بر دور اندیشی و استدلال اعمال میکنید؟
- آیا از آستانة تحمل بالایی برخوردارید؟
- آیا خواسته هایتان را به صورت دوستانه بیان می کنید؟
- آیا در تصمیمات شورای مدرسه، فقط یک رأی را برای خود قائلید؟
- آیا با انجام ارزشیابی بر اساس عملکرد، همکاران را به کار تشویق می کنید؟
- آیا به آزادی اندیشه به عنوان یک اصل در بروز خلاقیت در افراد باور دارید؟
- آیا قبل از اجرای تصمیمتان آن را در شورا مطرح می سازید؟

قدرت مقام
- آیا خواسته هایتان را با تکیه بر حکم مدیــریت اعمال می کنید؟
- آیا اغلب، همکاران را تهدید به توبیخ کتبـــی می نمایید؟
- آیا خواسته هایتان را به صورت آمرانه بیان می کنید؟
- آیا در تصمیمات شورای مدرسه، « حق وتو » را برای خود حفظ می کنید؟
- آیا همکاران را با تهدید به کاهش امتیاز ارزشیابی به کار تشویق می کنید؟
- آیا همواره علاقه مندید که همکاران اندیشه های متعارف را مطرح سازند؟
- آیا همواره تلاش می کنید آنچه را که درست می دانید به همکاران بقبولانید؟

وظایف مدیـــــر در زمینه بــــرنامه آموزشــــی و تدریس
بخش مهمی از اثر بخشی مدیریت آموزشگاهی به روند درست فعالیت های آموزشی در مدرسه مربوط می شود. یعنی به منظور تحقق اهداف آ‚وزشی، هر یک از ندست اندرکان مدرسه سهمی از این فعالت ها را بر عهده دارند و تسهیل جریان یاددهی ـ یادگری و نظارت بر حسن اجرای امور آموزشی بر دوش مدیر خواهد بود. الته همانگونه که قبلاً توفیق عملکردهای مدیریتی را در قالب یک فرآنید مشارکتی ذکر کردیم،‌موفقیت نظارت آموزشی نیز در مشارکت و درونی بودن آن است. زیرا بر خلاف گذشته مدرسه به عنوان" نظام آرایة آموزش " ‌تلقی می شد، هم اینک مدارس بع نوان اجتماعات یادگیری( Learning Communties) محسوب می شوند. اجتماع به وسیله کانونهایی شناخته می شود که این کانونها گنجینه ای از ارزشها، ‌احساسات و اعتقادات هستند و زمینة مشترک لازم ار برای پیوستن افراد به یک هدف مشترک فراهم میکنند. در مجموع این کانونها توضیح میدهند آنچه را که برای مدرسه ارزشمند است و یک سری از هنجارهایی را فراهم می سازند که رفتار را هدایت میکند و به زندگی اجتماع مدرسه معنی میدهد.

در مدارس، هنجارهای اجتماع‌ با هنجارهایی که تدریس را به عنوان یک حرفه تخصصی توسف میکنند در آمیختهه شده اند و این دو سری هنجارها مبنایی را برای آنچه که باید انجام شود و چگونه انجام شود، فراهم میکنند. در این معنی، تدریس از یک عمل فردی به یک اقدام جمعی( Colective Practice) تبدیل میشود. در اقدام جمعی، معلمان نه تنها با مهارت تدریس میکنند، بلکه در صورت نیاز درخواست کمک میکنند. بصیرت و دانش خود از تدریس را با یکدیگر در میان می گذارند، موفقیت مدرسه را بر موفقیت کلاس درس ترجیح می دهند. در اقدام جمعی، همکارهای توأم با برابری، ‌به عنوان یک نماد قداست حرفه یا مطرح می گردد. اگر قرار باشد که تدریس، یک امر جمعی تلقی شود بایستی« اقتدار حرفه ای » و « اقتدار اخلاقی »، نیروی محرکه عملیات تعلیماتی را تشکیل دهد. در آن صورت است که راهنمایی تعلیماتی از درون دست اندرکاران تعلیم و تربیت به خصوص معلمان و مدیران نشأت خواهد گرفت و راهنمایی تعللمیاتی آن چنان که امروزه شناخته شده است، از بیرون بر آنان تحمیل نخواهد شد. تلقی برخی از مدیران از وظایف مدیرت آموزشگاهی، عبارت از وظایف مدیرت به طور عام برنامه ریزی، سازماندهی، هماهنگی،‌ رهبری و کنترل ‌است و از این جهت در درک برخی از این نوع وظایف دچار سو‍‍‍‍ء تعبیر هستند. مثلاً حیطة کنترل را به جنبه های غیر آموزشی محیط کار نیز ربط می دهند که چه بسا این تلقی مشکل آفرین باشد.

وظایف مدیــــران در امــــور اداری و مالــــــی
آماده کردن بودجه مدرسه، ایجاد یک سیستم حسابرسی داخلی، نظارت بر خریدهای مدرسه، حسابرســـی پولهـای مدرسه، حسابرسی متعلقات مدرسه و نظارت بر انجام بی دردســر کارهای اداری.

مدیریت آموزشی
مدیریت آموزشی
مدیریت از ارکان سازمان و جامعه است و نیاز به مدیریت و رهبری در همه زمینه های فعالیتهای اجتماعی محسوس و حیاتی است. مدیریت آموزشی از بین سایر انواع مدیریت از جایگاه ویژه و حساسی برخوردار است. اگر آموزش و پرورش هر جامعه در راس همه مسائل جامعه باشد، مدیریت آموزشی نیز با همان منطق جایگاه مهم در توسعه جامعه دارد. امروزه مدیریت و رهبری سازمانها و نهادها تا حد زیادی به کارایی و اثر بخشی مدیریت بستگی دارد. بنابراین اگر مدیران آموزشی جامعه از مهارت و دانش کافی برخوردار باشند، بدون تردید نظام آموزشی اثربخشی خواهیم داشت. مدیر و رهبر آموزشی، علاوه بر دانایی و توانایی در زمینه های فنی و انسانی کار خود، باید بتواند وظایف آموزش و پرورش، رهبری و مدیریت آن را در یک زمینه کلی اجتماعی، فرهنگی، سیاسی، اقتصادی ملاحظه کند. به عبارت دیگر، علاوه بر مهارتهای فنی و انسانی، دارای مهارت ادراکی باشد. مهارت ادراکی به توانایی درک و تشخیص پیچیدگیهای کار سازمان آموزشی، اشاره می کند. دستیابی به چنین مهارتی مستلزم آموزش، تجربه کار و تفکر است.

پیامد پاسخگویی به تقاضای روز افزون آموزش و پرورش، گسترش نظام آموزشی به صورت سازمانی عظیم و گسترده است که با تعداد کثیری دانش آموز سر و کار دارد وظایف متعدد و متنوعـــی را انجام می دهد، کارکنان فراوان با دانش و مهارتهـــای گوناگون را به خدمت می گیرد، منابع مادی و مالی عظیمی را مصرف میکند و روی هم رفته اثرات و نتایج دامنه داری به بار می آورد. گردش کار و فعالیتهای چنین تشکلیلاتی بدون تردید، به برنامه ریزی آگاهانه و سازماندهی هوشمندانه نیازمند است و نتیجه بخشی خدمات حساس و خطیر آن مستلزم رهبری و مدیریت اثر بخش است. فراگرد آموزش و پرورش با انسان سر و کار دارد و چون انسان موجودی پیچیده است از این رو نظام آموزشی و کاروزان آن به ایفای دشوارترین و پر مسئولیت ترین وظایف اجتماعی اشتغال دارند. در هر نظام آموزشی سنجیده و عقلانی که دارای هدفهای روشن و برنامه ی مشخصی است، ایفای وظایف و فعالیتهای آموزشی و رهبری آنها باید به افراد شایسته و صاحب صلاحیت سپرده شود. بنا براین منظور از مدیران آموزشی، کسانی اند که در تصمیم گیریهای آموزشی و پرورشی نقش دارند و رفتار و عمل آنان جریان آموزش و پرورش را مستقیماً تحت تأثیر قرار می دهد. از این رو، به ویژه روسای آموزش و پرورش، معاونان و کارشناسان آموزشی، مدیران مدارس، راهنمایان آموزشی، مربیان پرورشی و معلمان را در زمره مدیران آموزشی تلقی می کنیم.
تعاریف مدیریت آموزشی
مدیـــریت در مفهوم کلـــی و عام آن به شکلها و با دیدگاههـــای متفاوت تعریف شده است از جملــــه:
۱- مدیریت به وجود آوردن و حفظ کردن محیطی است که در آن افراد بتوانند در جهت برآوردن هدفهای معینی به طور موثر و کار آمد فعالیت کنند.
۲- مدیریت فرایند برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت و کنترل کوششهای اعضای سازمان و استفاده از تمام منابع سازمان برای دستیابی به اهداف معین سازمانی است.
۳- هماهنگی همه منابع از طریق فراگردهای برنامه ریزی و کنترل عملیات سازمان به طوری که هدفها را بتوان به طور موثر و صرفه جویانه حاصل نمود.
۴- کارکردن با افراد به وسیله افراد و گروهها برای تحقق هدفهای سازمانی.
۵- راهنمایــــی، کنترل و اداره امور مربوط به جریان تعلیـــم و تربیت در سازمانهای تربیتــــی.
انواع سبکهای مدیریت :
با وجود اینکه مدیریت در رهبری فرآیند مشابهی است که بطور کلی در هر ارگان و سازمان و گروهی راهبرد مشابهی دارد، اما ار لحاظ برخی ویژگیها تفاوتهایی بین انواع مدیریت می‌توان مشاهده کرد. روشن است با وجود اینکه همه مدیران امر رهبری و هدایت گروهی بزرگ یا کوچک را برای رسیدن به اهدافی معین بر عهده دارند، این روند را با شیوه‌های مختلفی ممکن است پیش ببرند که هر یک از این شیوه‌ها به عنوان یک سبک مدیریتی خاص طبقه بندی می‌شوند.
رهبری فرهمند
فرهمندی فرآیندی است که در طی آن رهبران از راه برانگیختن عواطف بر پیروانشان اثر می‌گذارند و به این ترتیب آنها را با خود همسو می‌کنند. رهبران فرهمند پیروان خود را از راه احساسات به حرکت وا می‌دارند و ایشان را با اطلاعات جزئی سر در گم نمی‌کنند. این رهبران پر جذبه معمولا یک دیدگاه افراطی از جهانی جدید ارائه می‌کردند تا پیروان خود را از بحرانها رها کنند و به عقیده پیروانشان دارای استعدادهای درونی فوق العاده هستند، به آنها اعتماد می‌کنند و به ندرت در سازمانهای تجاری جهانی یافت می‌شدند.
اما از جهت دیگر همزمان با جدی تر شدن رقابتهای جهانی و لرزان بودن اقتصاد بین المللی ، سطح اعتماد در سازمانها و ملل مختلف نوسان پیدا کرد و رهبری فرهمند به تدریج بیشتر مورد توجه نهادها و حکومتهای جهان قرار گرفت. رهبران فرهمند انتظاراتشان از پیروان ، زیاد ولی در عین حال وقع بینانه است. با رفتار خویش الگو یا نمونه ایجاد می‌کنند که مورد تقلید پیروانشان قرار گیرد.
رهبری تحول گرا
برخلاف رهبری فرهمند که بر نقش فردی رهبران تأکید می‌کند، در رهبری تحول گرا تأکید بر فرآیند ایجاد و تقویت تعهد و سر سپردگی پیروان به اهداف سازمان و تقویت آنان در رسیدن به این اهداف است. برای رهبران تحول گرا جاذبه شخصی لازم است ولی کافی نیست. به علاوه یک رهبر تحول گرا دارای شرایط زیر است:

• به اهداف طولانی مدت توجه دارد.
• پیروان را به تعقیب یک بینش شخص تشویق می‌کند و بجای آنکه با سیستم موجود کار کند، با تغییر و دگرگونی سیستم سازمانی به پیشبرد بینش مورد نظر می‌پردازد.
• به پیروان کمک می‌کند تا مسئولیت بیشتری برای پیشرفتشان بپذیرند.
• در زمان مناسب یک برنامه رهبری موفق را توسعه می‌دهد، لذا فعالیتهای تحول گرا بجای آنکه در افراد بخصوص ادامه پیدا کنند، در سیستم سازمانی ادامه می‌یابند.
بطور خلاصه رهبران تحول گرا بر تقویت پیروان و پی گیری تغییرات سازمانی و رسمی سیستمها ، فرآیندها و ارزشهای جدید تأکید می‌کنند و در حقیقت کسانی که دنیا را تکان می‌دهند رهبران و مدیران تحول گرا هستند. این دسته از مدیران آزادی عمل بیشتری در کارشان دارند. زیر دستان را به تحرک وا می‌دارند و برای نیل به اهداف به آنها الهام می‌بخشند و آنان را درباره اینکه هدف چگونه می‌تواند قابل دستیابی باشد تحریک می‌نمایند. آنها رابطه با زیر دستان را حفظ و آزادانه اطلاعات را با آنها تقسیم می‌کنند. مطالعات انجام گرفته در مورد مدیران اجرایی مؤسسات بازرگانی ، افسران ارشد ارتش ، مدیران ارشد دولتی و ... نشان داده که مدیران تحول گرا در شغل خود بسیار کار آمد توصیف شده‌اند.

رهبران و مدیران انتخابی و انتصابی
رهبران انتصابی از طرف یک منبع خارجی مثل مدیر ارشد به گروه تحمیل می‌گردند و رهبران انتخابی توسط اعضاء گروه انتخاب می‌شوند. رهبری انتصابی متضمن رفتار رهبرانی است که برای هدایت فعالیت زیر دستان اختیار دارند و این قدرت را دارند که اگر زیر دستان وظایف خود را انجام ندادند و یا به خط مشیهای سازمانی وفادار نماندند آنها را تنبیه نمایند. رهبران انتخابی مشارکت و روابط بیشتری با اعضاء گروه خود دارند. مدیران انتصابی زمانی می‌توانند کارآیی بالاتری داشته باشند که همچون رهبران انتخابی عمل کنند.
رهبران آزاد منش و رهبران مستبد
رهبران آزاد منش به سبب ویژگیهایی که دارند در مقابل رهبران مستبد قرار می گیرند. در سبک رهبری آزاد منش رأی و نظرات اعضاء گروه مورد توجه قرار می‌گیرد و هر چند تصمیم گیری نهایی ممکن است با مدیریت گروه باشد، اما هر یک نظرات گروه شنیده می‌شود، ارج گذارده می‌شود و طبقه بندی می‌شود تا بهترین رأی و تصمیم اتخاز گردد. این رهبران و بطور کلی این سبک مدیریتی با توجه به اهداف مورد نظر در گروه از طرف اعضاء پذیرش بیشتری دارد و در صورتی که مدیر یا رهبر به خوبی از عهده اجرای این سبک بر بیاید و در کنار آن از اقتدار مناسب و قدرت مدیریتی برخوردار باشد برنامه‌های خوبی را به اجرا خواهند گذاشت.

سبک رهبری مستبد عمدتا براساس نظرات مدیریت و تصمیمات او اداره می‌گردد و کمتر از گروه آزاد منش به شرایط و خواسته‌های گروه توجه می‌شود. این سبک از رهبری هر چند در رسیدن به اهداف مشخص و مورد نظر مدیریتی موفق باشد، اما رضایت کمتری از طرف اعضاء را جلب خود می‌کند.
نظریه ماری پارکرفالت
پارکرفالت " در ربع اول قرن بیستم الهام بخش بسیاری از دانشمندان و محققین علم مدیریت بوده است. به عقیده فالت هدف عمده مدیریت بایستی دست یافتن به وحدت و یکپارچگی باشد ویک مؤسسه بایدآرام وبدون سر و صدا مانندیک ماشین خوب طرح ریزی شده، خوب ساخته شده و خوب روغن کاری شده کارکند. باید بین اجزای مختلف آن هماهنگی کامل برقرار باشد. البته اصطکاک تا حدی وجود خواهد داشت زیرا اصولاً حرکت بدون اصطکاک ممکن نیست. در هر مؤسسه‎ای تضاد منافع وجود دارد، لکن باید بین این منافع متضاد به گونه‎ای سازگاری برقرار شود که حداکثر کارایی به دست آید. تضاد همیشه معارضه‎ای انرژی‎زاست. چنانکه وی می‎گوید، به همانگونه که بر اثر اصطکاک از ویولن موسیقی بیرون می‎آید. وظیفه اساسی مدیریت هم این است که تضاد و برخورد را به صورت سازنده‎ای در آورد.

" فالت " در زمینه ایجاد وحدت و یکپارچگی و هماهنگی معتقد است که :
هر سازمانی باید میان کوششها و مساعی گروههای مختلف هم نوایی و هماهنگی به وجود آورد تا با کارایی هر چه بیشتر، به هدفهای مؤسسه دست یابد. وی هماهنگی را محور اصلی و اساسی وظایف مدیریت می‎داند.
" فالت " دربارة قدرت، اختیار و کنترل نظر خاصی دارد:
وی به این مفاهیم معنای جدیدی بخشیده است. قدرت بمعنای ساده آن عبارتست از استعداد انجام کار خاص یا توانایی پدید آوردن تغییر مطلوب، لکن اختیار حق تصمیمگیری است. اگر یک مدیر، تصمیمگیرنده قابلی باشد بیدرنگ تصمیمات مناسبی اتخاذ میکند، اما نمیتواند این توانایی را به معاونش واگذار کند. حق تصمیمگیری را می‎توان به کارکنان رده‎های پایینتر در سازمان تفویض کرد، لکن قدرت در خود شخص باقی می‎ماند.

فالت قدرت را به دو دسته تقسیم میکند: قدرت بر دیگران و قدرت با دیگران. سرپرستی که تصور میکند حق کنترل و رهبری کارکنانش را دارد حاضر نیست که پیشنهادهای آنها را بشنود و میگوید که از دستورهایش اعم از صحیح یا غلط باید اطاعت شود. او در واقع بر کارکنان اعمال قدرت میکند. واضح است که این نوع اعمال قدرت، موجب مقاومت در کارکنان میشود و طبعاً گرایش پیدا میکنند که از دستورهای او سرپیچی کنند. از طرف دیگر، یک سرپرست روشنفکر که کار روزانه را بطور « سیستماتیک » برنامه‎ریزی میکند، مواد خام و ابزار را تأمین میکند و مراقب است که فعالیتها در شرایط مطلوبی باشند و همچنین کار را به زیر دستانش یاد میدهد و پیشنهادهای خوب و عملیشان را می‎پذیرد در واقع یک قدرت مشترک بوجود می‎آورد که « قدرت با دیگران » نام دارد. « فالت » روی اهمیت این قدرت مشترک تأکید میورزد.
کنترل نیز از نظر " فالت " با آنچه در ذهن مدیران سنتی جای گرفته است تفاوت دارد. کنترل به معنای به دست آوردن نتایج مطلوب است. فی المثل، کنترل بودجه به معنای تنظیم هزینه ها طبق بودجه از پیش برنامه ریزی شده است. « فالت » بین آنچه خودش « کنترل امور » و « کنترل فرد انسان » نامیده قابل به تفکیک شده است. اشخاص معمولا کنترل را مترادف کنترل فرد انسان میدانند به این معنی که فی المثل مدیران میخواهند آدمها را کنترل کنند. اما کنترل مطلوب فالت کنترل امور است.

روش های آموزش :
روشهای تدریس سنتی و متداول:
روشهای سنتی به روش هایی گفته می شود که اکثر مدارس دنیا ، در طول تاریخ آموزش و پرورش از آن استفاده کرده اند و امروزه نیز یکی از متداول ترین روشهای حاکم بر مدارس هستند. مهمترین این روشها ، روش حفظ و تکرار، سخنرانی ، پرسش و پاسخ ، نمایشی ، ایفای نقش ، گردش علمی ، بحث گروهی و روش آزمایشگاهی است.
روش حفظ و تکرار از قدیمی ترین روشهای آموزشی است . محور فعالیت در این روش ، حفظ و تکرار مطالب آموزشی است . در این روش ، انضباط بسیار سخت و آمرانه است و به علاقه ، استعداد و تفاوتهای فردی شاگردان توجه نمی شود.
روش سخنرانی نیز سابقه ای طولانی دارد. اسا این روش ارائه اطلاعات شفاهی از طرف معلم و یادگیری آن از طریق گوش کردن و یادداشت برداشتن از طرف شاگرد است. در این روش معمولا معلم فعال و شاگرد پذیرنده و غیر فعال است . مراحل اجرایی این روش عبارت است از آمادگی برای سخنرانی ، مقدمه ، ارائه محتوا و جمع بندی و نتیجه گیری . در هریک از این مراحل ، مسائلی را باید مورد توجه قرار داد؛ مثلا در مرحله آمادگی ، سخنران باید از نظر تجهیزات و از لحاظ علمی و عاطفی کاملا آماده باشد. در در مقدمه ی سخنرانی ایجاد رابطه بین معلم و شاگرد ، جلب توجه شاگردان ، ایجاد انگیزش ، استفاده از پیش سازماندهنده و گرفتن پیش آزمون بسیار مهم است؛ زیرا زمینه ی لازم را برای شنیدن محتوای سخنرانی فراهم می کند . در مرحله ارائه متن و محتوای سخنرانی ، سخنران باید به جامع بودن محتوا و سازماندهی منطقی آن ، رابطه جزء با کل ، همبستگی تسلسلی مطالب ، ایجاد رابطه بین هدف و محتوا و جلب توجه مستمر شاگردان در طول سخنرانی با به کارگیری محرک های مختلف – فعالیتهای جسمی و استفاده از طنز و پرسش و پاسخ – توجه داشته باشد. در جمع بندی سخنرانی ، معلم حتی الامکان باید سعی کند از وجود شاگردان استفاده کند.
در روش پرسش و پاسخ که عده ای آنرا روش سقراطی نیز کفته اند ، معلم می کوشد با طرح سوال ، شاگردان را به تفکر و تلاش ذهنی وادار کند . این روش برای کلاس های پر جمعیت کارایی چندانی ندارد.
در روش نمایشی شاگردان از طریق دیدن، مهارت خاصی را یاد می گیرند. این روش زمانی به کارمی رود که تجهیزات و امکانات آموزشی بسیار محدود یا منحصر به فرد باشد. روش نمایشی در چهار مرحله آمادگی ، توضیح ، نمایش ، و آزمایش و سنجش اجرا می شود . البته گاهی مراحل توضیح و نمایش در هم ادغام می شوند.
روش ایفای نقش نیز یکی دیگر از روشهای سنتی است که برای تجسم عینی بعضی از موضوعات درسی به کار می رود . از ویژگی های بارز این روش ارتباط عاطفی بین ایفاگران نقش وبینندگان (شاگردان) است که در یادگیری ، بویژه یادگیری در سطوح مختلف حیطه عاطفی ، بسیار مؤثر است.
روش های جدید آموزشی
روش های آموزش انفرادی
بسیاری از روانشناسان تربیتی ومربیان آموزشی اعتقاد دارند که موقعیت یاد گیری باید چنان َسازمان دهی شود که هر شاگرد بر اساس توانای های خود به فعالیت بپردازد . برای نیل به چنین هدفی روش های آموزش انفرادی روش های بسیار مناسبی هستند؛زیرا در این نوع از روش ها ؛شاگردان بر حسب توانایی شان پیش میروندومعلم نیز وقت کمتری صرف تدریس میکند.
البته اولین واساسی ترین درراه تحقق چنین هدفی پزیرفتن مفهوم« شاگرد محوری» در طراحی و آموزش است.در بسیاری از مواقع ؛دستیابی به هدف های آموزشی از طریق آموزش انفرادی بسیار آسان تر و امکان پذیر تر از؛از روش های سنتی دیگر است؛بویژه اگر روش آموزش انفرادی به طور صحیح به کار گکرفته شود؛روحیه ی استقلال طلبی شاگرداندر اجرای طرح ههی کوچک و بزرگتقویت می شود.
اموزش انفرادی الزاما به معنای آموزش یک شاگرد توسط یک معلم با یک برنامه خاص نیست.
اموزش انفرادی ممکن استبه صورت گروهی نیثز انجام گیرد.البته وقتی اموزش انفرادی به صورت گروهی طراحی می شود؛بهتر است گروهی از شاگردان که دارای ویژگی های مشترک هستند,تحت آموزش قرار گیرند.روش های آموزش انفرادی از نظر نحوه اجرا و مواد آموزشی عبارتند از :
- آموزش برنامه ای( PI)؛
- آموزش به وسیله ی رایانه( CAI)؛
- آموزش انفرادی تجویز شده( IPI)؛
- آموزش انفرادی هدایت شده( IGE)؛
تمام روش های فوق ریشه در ((آموزش برنامه ای))دارند.این روش ها از زمانی که فن آوری تولید مواد آموزشی گسترش یافت، در نظام های آموزشی مطرح شدند.
روشهای مختلف آموزش انفردای :
آموزش انفردای ممکن است با توجه به امکانات و شرایط، به روشهای مختلفی سازماندهی و اجرا شود. ما درادامه بحث، تعدادی از این روشها را مورد مطالعه قرار می دهیم.
یادگیری تا حد تسلط :
یکی از فنون موفقیت آمیز در امر یادگیری روش یادگیری تا حد تسلط است. چنانکه قبلاً در طرح کلر اشاره شد، شاگرد قبل از اینکه به پیشرفت خود ادامه دهد، باید محتوای آموزشی را تا حد تسلط یاد گرفته باشد. نظریه یادگیری در حد تسلط، توسط بلوم در سال 1968 و بلاک در سال 1971 مطرح شد. براساس این نظریه، یادگیری و پیشرفت تحصیلی فراگیران به طور وسیعی به زمان یادگیری بستگی دارد (کارول، 1963). به عقیده کارول، شاخص اصلی استعداد تحصیلی شاگردان زمان است
تدریس خصوصی :
یکی دیگر از انواع روشهای آموزش انفرادی روش تدری خصوصی است. این روش را می توان در تمام سطوح تحصیلی به کار گرفت. اساس کار در این نوع آموزش توجه به زمینه ها، علایق و تواناییهای شخصی شاگردان است و شاگرد فردی است که معمولاً نمی تواند در آموزشهای گروهی چندان موفقیتی کسب کند.
در اکثر برنامه های آموزشی، به جای استفاده از معلم معمولاً از شاگردان استفاده می شود. در این حالت معلم خصوصی، معلم متخصص و با مهارتی نیست. بلکه تنها ممکن است نسبت به شاگردان چند سال تجربه آموزشی بیشتری داشته باشد یا ممکن است بزرگسالی باشد که قبل از دریافت برنامه هیچ گونه آموزش خاصی در زمینه تعلیم و تربیت ندیده باشد. در این حالت هدف از آموزش علاوه بر کمک به شاگرد کمک به یاددهنده نیز هست؛ زیرا با فعالیتهای تدریس در آموزش خصوصی، پاره ای از مهارتهای معلم نیز تقویت می شود.
به هر حال در تدریس خصوصی، معلم باید به یک مجموعه عوامل تقویت کننده مثبت مجهز باشد. در این روش اکثر شاگردان تجربه تلخی از شکست در ذهن دارند و اگر آموزش آنان نتیجه بخش نباشد، تجربه ناموفق دیگری به تجربیات قبلی آنان افزوده خواهد شد و ممکن است اعتماد به نفس خود را در پیشرفت تحصیلی از دست بدهند.
آموزش برنامه ای (PI) :
در سال 1954 در زمینة آموزش نظریة جدید و نویدبخشی پدید آمد. اسکینر در یک مقاله معروف با عنوان «علم یادگیری و هنر تدریس»، بیماریهای موجود تدریس و یادگیری را در مدارس تحلیل کرد و راه درمان آن را پیشنهاد نمود. اسکینر در آزمایش با موشها و کبوترهایش به یافته های جدیدی دست یافته بود و براساس همین یافته ها بود که آموزش برنامه ای را پیشنهاد کرد.
آموزش برنامه ای یک نظام آموزش انفرادی است که کوشش می کند یادگیری را با نیازهای شاگردان هماهنگ سازد. این روش براساس مجموعه ای از هدفهای رفتاری پی ریزی شده است و در واقع کاربردی است از روانشناسی یادگیری در تدریس. در این روش مواد آموزشی به واحدهایی کوچک تقسیم می شود که چهارچوب یا گام نامیده می شود.
آموزش به وسیله رایانه (CAI) :
رایانه های مورد استفاده در آموزش، «ماشین آموزشی» نامیده می شوند. در این روش، روش تدریس برنامه ای توسط ماشین در اختیار شاگردان قرار می گیرد. بنابراین تدریس با ماشین آموزشی همان تدریس برنامه ای است با این تفاوت که در تدریس برنامه ای چاپی، شاگرد خود به ورق زدن مطالب می پردازد و مقدار مطالبی که مطالعه می کند به اختیار خود اوست، ولی در ماشینهای آموزشی پیشرفت در مطالعه در کنترل ماشین است و فقط زمانی که شاگرد در یک مرحله از آموزش موفق شود، اجازة پیشرفت و دریافت مطالب تازه به او داده می شود.
ارزشیابی IPI و CAI و IGE و سایر روشها :
ارزشیابی هر یک از روشهای جدید ذکر شده، کار آسانی نیست. اغلب سؤال می شود که «ایا شاگردان با این برنامه های جدید آموزشی بیشتر از شاگردان دیگری که در کلاسهای کنترل شده سنتی آموزش می بینند، یاد می گیرند؟». در پاسخ می توان گفت: «در بعضی از سطوح آموزشی، بعضی از شاگردان بهتر از شاگردانی که در کلاسهای سنتی هستند یادی می گیرند، ولی این امر در همه سطوح و با هر معلمی صادق نیست». نتایج تحقیقات والکر و شافارزیک (1974) نشان می دهد که نتایج آموزش چه سنتی و چه انفرادی، چه با رایانه و چه بدون رایانه مبهم و دوپهلوست. هر برنامه ممکن است در یک جنبه نسبت به برنامه دیگر رجحان داشته باشد. بسیاری از برنامه ها در بعضی از جنبه ها ممکن است دارای تأثیر مشترک باشند. دو عامل محتوا و تأکید در میزان یادگیری شاگردان بسیار مؤثر هستند. مفاهیمی که در برنامه بیشتر مورد تأکید قرار می گیرد، بیشتر جذب و یاد گرفته می شود.
این نتایج ما را هدایت می کند تا درباره این سؤال که کدام روش بیشتر مؤثر است، تجدیدنظر کنیم. آنچه بیشتر در تحلیل روشهای تجدیدنظر باید مورد بررسی قرار گیرد این است: آیا روشهای جدید می توانند هدفهای آموزی را بخوبی تحقق ببخشند؟ آیا آموزش در محیط مناسب و تشویق کننده انجام می گیرد؟ آیا در این روشها آموزش واقعاً به صورت انفرادی صورت می گیرد؟ آیا شاگردان از این روش راضی هستند؟ آیا ارزشها و هدفهای آموزشی معقولند؟ آیا معلمان با اشتیاق کار می کنند؟ و سرانجام، آیا آنچه با روش آموزش انفرادی آموخته می شود، باارزش است؟ این سؤالات ممکن است به معلمان کمک نکند، اما به برنامه ریزان و متخصصان آموزشی این امکان را می دهد که بدانند ادعاهایی که در مخالفت یا موافقت با آنان اقامه می شود، تا چه اندازه با واقعیت انطباق دارد.
روش واحدها :
روش واحدها شامل یک رشته فعالیتهایی است که در اطراف یک دسته مفاهیم کلی دور می زند و به منظور یک هدف کلی در نظر گرفته می شود. کلیه مطالب در قالب یک مسأله و مشکل طرح می شود که اطلاعات و مهارتهای گوناگونی از ابعاد مختلف برای حل آن بسیج می گردند و هدف همة آنها مرکزی است که مسأله از آن ناشی می شود. حل هر مشکل به یک رشته اطلاعات در زمینه های مختلف نیاز دارد که کلیه آنها در یک قالب جمع می شوند و در مجموع، برنامة واحدی را تشکیل می دهند. به عبارت دیگر «روش واحدها» در نتیجة توجه و تمرکز و فعالیت در زمینه یک سلسله مسائل پیوسته و استفاده از ارتباط آنها با مسائل دیگر ـ صرفنظر از تفکیک تصنعی و رسمی رشته ها ـ به وجود می آید. این توجه گاهی به موضوع مورد مطالعه است.
در این صورت آن را «واحد موضوع» می گویند و ممکن است در آن چند مبحث یک رشته توأم و ترکیب شوند. مثل «زندگی در دوران صفویه» که جنبه های سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی آن با یکدیگر ارتباط پیدا می کنند یا ممکن است بین دو یا چند رشته ارتباط مستقیم به وجود آید. برای مثال، «در موقع خرید اتومبیل به چه نکاتی باید توجه داشت» که در آن رشته های فیزیک، شیمی، اقتصاد و هنر با یکدیگر پیوستگی پیدا می کنند.
گاهی اوقات به جای اینکه توجه اصلی به موضوع معطوف شود، به رغبتها و تجارب قبلی شاگرد و گسترش آن برای کسب تجارب آینده توجه بیشتری می شود که در این صورت، آن را «واحد تجربی» می نامند. گاهی نیز توجه اصلی به فعالیت شاگرد و انگیزة درونی او و نتیجه گیری از فعالیت او معطوف می شود که در این صورت آن را «واحد طرح» می نامند.
در روش واحد موضوع، طرح فعالیت به وسیلة معلم تنظیم و از طرف خود او اداره می شود. در روش واحد تجربی، معلم وشاگرد در تنظیم طرح و فعالیتها همکاری می کنند، ولی در اجرای آن، مدت و موضوع مطالعه قابل تغییر است و بستگی به توان شاگرد و توافق با معلم دارد. در واحد طرح، تنظیم منطقی موضوع قابل توجه نیست، بلکه هدف شاگرد و رغبت و فعالیت او برای رسیدن به هدف آموزشی اهمیت دارد.
ویژگیهای روش واحد ها :
1ـ واحد باید دارای هدف یا هدفهای مشخص و مفیدی باشد.
2ـ هدف باید شباهتی به وضع زندگی واقعی داشته باشد، یعنی استفاده از وسایل و منابع با وضع زندگی واقعی تطبیق کند.
3ـ واحد باید وحدت داشته باشد، به این معنی که تمام فعالیتهایش مربوط به یک مسأله و موضوع باشد.
4ـ در اجرای واحد باید سعی شود از تجارب مستقیم استفاده شود.
5ـ واحد باید آغاز و پایان مشخصی داشته باشد و در اجرا، با توجه به شرایط و امکانات، انعطاف پذیر باشد.
6ـ واحد باید جامعیت داشته باشد.
7ـ شاگرد باید محور فعالیت باشد، یعنی روش واحد باید به شاگرد فرصتهایی برای طرح ریزی و فعالیت بدهد.
8ـ واحد باید وسیلة درک کامل و تسلط به موضوع و مسأله باشد.
9ـ روش کار واحد باید مشخص و متنوع باشد.
10ـ روش واحد باید به شاگردان فرصتهایی برای قضاوت، انتخاب و سنجش بدهد. 11ـ روش واحد نباید تنها یک مبحث مستقل و جدا در برنامة آموزشی باشد، بلکه هر واحد باید منتج به واحدهای دیگری شود که به وسیلة آن بتوان پیوستگی برنامه را حفظ کرد یا به وجود آورد.
مراحل اجرای روش واحد ها :
امور لازم برای تهیه و طرح واحدهای آموزشی باید به طور منظم و به نحوی که نماینده یک فکر منطقی باشد، در چند مرحله مرتب شوند. مراحل یاد شده باید به ترتیبی تنظیم شوند که هر مرحله به عنوان مقدمه یا اساس مرحلة بعد باشد. به عبارت دیگر، مراحل طوری قرار بگیرند که در صورت غفلت از یک مرحله، وصول به مراحل بعدی امکان پذیر نباشد یا مشکل باشد.
به طور کلی، مراحلی که برای تهیه و طرح یک واحد آموزشی ـ صرفنظر از موضوع ـ باید در نظر گرفته شود، به قرار زیر است:
1ـ بررسی و تشخیص نیازها : این مرحله شامل دو قسمت است:
الف) مشخص کردن هدف کلی واحد
ب) تعیین عنوان کلی واحد
2ـ تشخیص و نوشتن هدفهای رفتاری.
3ـ انتخاب و سازماندهی محتوا: این مرحله شامل چهار قسمت است:
الف) انتخاب عناوین و موضوعات
ب) انتخاب مفاهیم اساسی و مهم
ج) انتخاب منابع
د) سازماندهی محتوا
4ـ تعیین و سازماندهی تجارب یادگیری:
الف) معرفی واحد
ب) بسط واحد و تحلیل آن
ج) مشخص کردن تسلسل فعالیتها
د) مشخص کردن کاربرد واحد
هـ) اخذ نتیجة کلی
6ـ اصلاح و تداوم واحد : بررسی مراحل اجرایی واحد به منظور هماهنگی بیشتر، تعادل حذف یا افزایش پاره ای مطالب و پیش بینی و برنامه ریزی برای واحدهای بعدی.
روش واحد موضوع :
روش واحد موضوع، موضوعات مورد مطالعه را به صورت واحدهای بزرگ مورد مطالعه قرار می دهد. در این روش، ارتباط موضوعات و رشته های مختلف معمولاً افقی است. مثلاً در واحد «دورة فرهنگی» ممکن است هنر، ادبیات، مذهب و شرایط اجتماعی جامعه معینی را در یک دورة معین مورد مطالعه و موضوع درس قرار داد یا می توان درس ریاضی، فیزیک و شیمی را با انتخاب موضوع «ماشین دیزل» به صورت افقی با یکدیگر مربوط ساخت.
ویژگیهای روش واحد موضوع :
1ـ هدف : مطالعه دربارة یک سلسله موضوعات مرتبط به هم، بدون توجه به تفکیک تصنعی آنها.
2ـ انواع تجارب آموزشی : سخنرانی به عنوان راهنمایی برای مطالعة بیشتر، تحقیقات متنوع، کار انفرادی و گاهی جمعی.
3ـ تنظیم تجارب آموزشی : ارتباط موضوعات بیشتر افقی است، ولی گاهی ممکن است ارتباط عمودی نیز وجود داشته باشد.
4ـ طرح ریزی : صرف وقت بیشتر در طرح ریزی توسط معلم و گاهی با همکاری شاگرد.
5ـ نظریه یادگیری : یادگیری متکی به فهم کلی موضوعات مختلف در محور یک موضوع اصلی است.
6ـ انگیزه : علاقه به فعالیت و لذت بردن از آن اساس تقویت است و عامل پاداش و تنبیه در آن کمتر مطرح می شود.
7ـ انضباط : انضباط بیشتر درونی است و مسئولیت فردی و گروهی در این روش بیشتر مطرح است.
8ـ ارزشیابی : بررسی تجارب شاگردان و طبقه بندی آنها. البته امتحان نیز ممکن است جزئی از ارزشیابی باشد.

محاسن و محدودیتهای روش واحد موضوع :
الف) محاسن :
1ـ موضوعات مورد مطالعه به هم پیوسته است و تفکیک تصنعی بین آنها وجود ندارد.
2ـ محور فعالیت شاگرد است و نقش معلم نقش راهنماست، نه بازخواست کننده.
3ـ یادگیری باثبات تر و پایدارتر صورت می گیرد.
4ـ انگیزة درونی عامل فعالیتهای آموزشی است.
5ـ احساس مسئولیت و انضباط جنبة مثبتی به خود می گیرد.
6ـ ارتباط بین مدرسه و زندگی فراهم می گردد و یادگیری معنادار می شود.
ب) محدودیتها :
1ـ به معلمان مجرب و کارآزموده نیاز است. از آنجا که در اجرای این روش، بیش از هر فرد دیگری حضور و راهنمایی معلم ضروری است، لازم است که او جنبه های درونی خود را از لحاظ طرز فکر، تمایلات و احساسات، تسلط کافی به رشته های مختلف درس و ارتباط آنها با رشته های دیگر و مسائل ذوقی و هنری برای راهنمایی مؤثر پرورش دهد.
2ـ ممکن است اولیای مدرسه و اولیای شاگردان بدون توجه به اهمیت این روش با آن مخالف ورزند.
3ـ ممکن است با برنامه های موجود مدارس چندان انطباقی نداشته باشد.
4ـ همکاری با سایر معلمان لازم و ضروری است، این کار مستلزم قانع کردن آنان در مورد اهمیت و ارزنده بودن این روش است.
5ـ در اوایل کار، انجام دادن فعالیتها براساس این روش مشکل است. به همین دلیل باید از واحد آسان شروع کرد.
روش واحد تجربی :
روش واحد تجربی که یکی از جدیدترین روشهای آموزشی است، هنوز کاملاً عمومی نشده است، زیرا اجرای آن مستلزم تحولی در برنامه مدارس و تربیت معلم است. در این روش، ارتباط موضوع و فعالیتها افقی و عمودی است و نقطة اصلی و مرکز فعالیت رغبت و تجارب قبلی فراگیران است. همکاری مشترک بین فراگیران، معلمان و بین معلم و شاگردان از اهمیت خاصی برخوردار است. بنابراین در هر واحد تجربی، در تمام مراحل کار باید همکاری نزدیکی به وجود آید و از همه مهمتر اینکه شاگردان فقط یاد نمی گیرند که یک مسأله را حل کنند، بلکه پیوسته به حل مسائل فراوان و متنوع راغب می شوند.
ویژگیهای روش واحد تجربی :
1ـ هدف : هدف این روش تربیت افرادی لایق برای یک زندگی خوب است و بر حل مسأله براساس تمایلات و تجارب شاگردان تأکید می شود.
2ـ انواع تجارب آموزشی : کسب تجارب متفاوت مربوط به هدف. فعالیتها به صورت انفرادی و گروهی، بخصوص در گروههای کوچک صورت می گیرد.
3ـ تنظیم تجارب آموزشی : سازماندهی به صورت افقی و عمودی و متکی بر ادامه تجارب است.
4ـ طرح ریزی : همکاری مداوم بین شاگردان و معلم در طرح ریزی وجود دارد.
5ـ نظریة یادگیری : این روش پیرو نظریة گشتالت است که در آن متن کلی و صور بزرگ اهمیت دارد. البته ارتباط موجود بین موضوعات و درک معنا در حل مسأله از اهمیت خاصی برخوردار است.
6ـ انگیزه : علاقة درونی، به تجارب لذتبخش منجر می شود و شخص را به سوی تجربه بزرگتر و بهتر هدایت می کند و کار دسته جمعی تقریباً بر سرعت پیشرفت واحد می افزاید.
7ـ انضباط : انضباط درونی مورد توجه است و تقویت می شود و در نتیجه انضباط بیرونی و تحمیلی در این روش جایی ندارد.
8ـ ارزشیابی : سنجش دائم کلیه هدفها با وسایل مختلف، از قبیل مشاهده، گزارش، فعالیتهای کلاسی و خارج از کلاس و امتحان صورت می گیرد.
نمونه ای از یک واحد تجربی : اهیمت آب در زندگی
با این روش، ابتدا مبدأ آب را در برف و باران می توان مطالعه کرد. این مبحث شامل تغییرات درجه حرارت و رطوبت و تکثیف و علم آمار باران است. پس از آن استعمال بخار آب، آب و یخ بررسی می شود. در مبحث بخار آب، توسعة دیگهای بخار و گرم کردن به وسیله بخار آب و غیره را می توان مطالعه کرد. در بحث یخ، موضوع انجماد و سرد کردن و محلولهای نمکین و رودخانه های یخی و توده های یخ شناور به میان می آید.
در مورد آب، تجربیات متعددی را می توان نام برد. از قبیل آب آشامیدنی، میکروبهای بیماری زا، استعمال میکروسکوپ، حمل و نقل به وسیلة آب رودخانه ها، دریاها و اقیانوسها، محصول، باران، آبیاری، اهمیت آب در پرورش گیاه و درخت و کشاورزی، شستشو، نظافت، سیل، محافظت آبها و زمین، قوة جاذبه، تلمبه ها و فشار جو. به این ترتیب، می توان مطالب مفیدی را نظیر آنچه در بالا ذکر شد، انتخاب کرد و با کمک معلمان و مربیان رشته های مختلف و شاگردان به مطالعه آنها پرداخت و اطلاعات مورد نیاز را از راه مطالعه کتابهای مختلف، گردشهای علمی، تجربیات روزانه و مشا